NOMBRE: MÓNICA CALDERÓN
CÓD. 191103607
CURSO: JUEGO COMO
OPCIÓN DIDÁCTICA
Introducción: En este trabajo,
se pretende resaltar las principales ideas de la Revista educación y
pedagogía Vol. XI No. 25. Titulada “El
surgimiento de la didáctica de las ciencias como campo específico de
conocimientos”, por los autores Daniel
Gil Pérez, Jaime Carrascosa y Alís Francisco Martínez Terradez del año (1999)[1].
De esta manera el contenido de la mencionada revista corresponde al surgimiento de la didáctica de las
ciencias, en donde se analiza la emergencia de la didáctica de las ciencias
como disciplina científica, empezando con una revisión histórica y después se analizan las causas de la
emergencia de esta nueva disciplina, su evolución y los obstáculos que según
los autores se siguen oponiendo a su pleno desarrollo. Esto en el primer
apartado, en el segundo apartado se compone de las principales líneas de
investigación en didáctica de las ciencias haciendo énfasis en los desafíos
actuales en este campo. La revista cierra con la exposición de las perspectivas
que la investigación en didáctica de las ciencias abre con un doble propósito.
Primero para un mejor aprendizaje de las materias científicas y segundo para
una actividad docente más creativa e interesante. Tal es el contenido de la
revista descrito de manera general.
Descripción
teórica: Pérez, Carrascosa &
Terrades (1999) plantean
que “las investigaciones en didáctica de la ciencia se han visto nubladas por
el hecho del olvido que impide la innovación y que conduce a la utilización de propuestas obsoletas e
ineficaces dificultando la coherencia que se requiere en los aspectos de
enseñanza aprendizaje de las ciencias como aprendizaje de conceptos, prácticas
de laboratorio, resolución de problemas, evaluación y que no se tienen en cuenta otros trabajos en el
mismo campo” sino que como ellos mencionan hay choque y desorden entre los
mismos investigadores que no ha
permitido avanzar en este campo de
estudio. Según los autores esto se da por el hecho de que “no existe un bagaje
científico en el área por lo que los investigadores se deben asir de lo que les
ofrezca el ambiente, de lo tradicional que en la mayoría de las veces no encaja
en la didáctica de las ciencias” además de que como ya se mencionó “no se
valoran otros esfuerzos valiosos de innovación y sus resultados”, esto haciendo
referencia al trabajo de otros investigadores. p. 16.
De
la misma manera, como dicen Pérez, Carrascosa & Terrades “la didáctica de
las ciencias, no ha tenido una amplia aceptación, por la tradición docente y la
sociedad que consideran la enseñanza como una tarea simple, que solo basta
conocer la materia, tener práctica docente, y adquirir algunos conocimientos
pedagógicos de modo general” p. 16.
McDermott (1990) y Viennot (1997), citados por Pérez, Carrascosa & Terrades,
al respecto “han mostrado las ineficiencias de una formación del profesorado
que separa los contenidos científicos de los pedagógicos” según estos autores
“es necesario un tratamiento global e integrado de los problemas específicos
que plantea el proceso de enseñanza – aprendizaje de las ciencias”, en
consecuencia los autores mencionan que si se hiciera “una revisión histórica de
los problemas que ha planteado la educación científica, los intentos de
solución y los resultados, se
contribuiría a mostrar la necesidad de tratamientos científicos
específicos y a cuestionar la tradición que contempla la enseñanza de las
ciencias como tarea simple, para así
desbloquear la posibilidad de avances fundamentados” p. 17. De la misma manera, los autores aclaran que
una ciencia recién nacida debe implicar reflexión, clarificación
epistemológica, revisar las opciones metodológicas para así poder constituir el
nuevo campo científico” como es el caso
de la didáctica de las ciencias donde
“se evidencia una amplio campo bibliográfico sobre las tendencias de innovación
e investigación, los métodos de investigación y su status como disciplina
científica” (Bowen, 1975; Berger, 1979; Yager y Kahle, 1982; Bauman, 1983;
Klopfer, 1983; Tiberghien, 1983 y 1985; Welch, 1985; Penick y Yager, 1986;
Linn, 1987; Cañal y Porlán, 1988; Jiménez, 1988; Furió y Gil,1989; Aliberas,
Gutiérrez e Izquierdo, 1989; Viennot, 1989; Porlán, 1993a; Gil,1994 y 1996;
Martínez-Terrades, 1998; Porlán, 1998; etc.). Citados por Pérez,
Carrascosa & Terrades.de igual forma, como dice (Coll, 1988). “Podríamos analizar la emergencia de cualquier
otro campo científico y nos encontraríamos con un esfuerzo similar de
clarificación en torno a su constitución como dominio científico” citado por Pérez, Carrascosa & Terrades P. 17.
Dichas estas cosas, cabe mencionar que
los autores plantean que “la emergencia de la didáctica de las ciencias como
nuevo campo de conocimientos”, tiene unas causas y son las que se presentan a
continuación. “primero, La tradicional importancia concedida a
las inversiones en educación científica y tecnológica, para hacer posible el
desarrollo futuro de un país, segundo,
que la alfabetización científica de todos los ciudadanos y ciudadanas ha
pasado a constituir una exigencia urgente, un requisito también para el
desarrollo inmediato y tercero, un grave fracaso escolar, acompañado de un
creciente rechazo de los estudios científicos y de actitudes negativas hacia la
ciencia, este último según, (Simpson et al., 1994; Giordan,
1997) citados por Pérez, Carrascosa & Terrades. P. 18. Según los autores, “ Ambos hechos -la
necesidad de una educación científica para todos y las dificultades que la
misma plantea- determinan una problemática de indudable interés que ha dado
origen, primero, a intentos de renovación de la enseñanza de las ciencias que
cuentan con una larga tradición (Cañal, 1998); citado por Pérez, Carrascosa & Terrades y,
en segundo lugar, al creciente desarrollo de una investigación específica en
torno a los problemas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, es decir, a
la emergencia de un nuevo campo de conocimientos”. Y porque en definitiva en lo
dicho por Pérez, Carrascosa & Terrades “Los avances en el tratamiento de
los problemas, de haberlos, debían ser el fruto de investigaciones en torno a
los problemas específicos de enseñanza/aprendizaje de las ciencias y traducirse
en la construcción de un cuerpo de conocimientos coherente”, p. 21.
En
consecuencia, esta emergencia científica de la didáctica de las ciencias, ha
venido evolucionando, como señala Gabel (1994) citado
por Pérez, Carrascosa & Terrades “desde 1927 se han venido publicando
resúmenes y revisiones sobre la investigación realizada en torno a la enseñanza
y aprendizaje de las ciencias” así mismo, “a lo largo de los años setenta, se
habían constituido, particularmente en la enseñanza secundaria, numerosos
equipos docentes preocupados por el creciente fracaso escolar (asociado al
acceso de amplias capas de población a los estudios secundarios) y deseosos de
introducir e intercambiar propuestas innovadoras más efectivas”, Pérez,
Carrascosa & Terrades. Según Hodson
(1992) “Hoy ya es posible construir un
cuerpo de conocimientos en el que se integren coherentemente los distintos
aspectos relativos a la enseñanza de las ciencias” citado por Pérez, Carrascosa
& Terrades p. 22. Respecto a esto, concluyen hipotéticamente los autores
que “la didáctica de las ciencias se estaba, efectivamente, conformando como un
dominio específico de conocimientos, con los elementos propios de una
disciplina científica, como son: una comunidad científica, unos órganos de
expresión, unas líneas de investigación
definidas y, sobre todo, una evolución hacia consensos generalizados y hacia la
integración de los distintos aspectos en cuerpos coherentes de conocimientos,
con aportaciones relevantes para el trabajo en el aula y la formación del
profesorado de ciencias” p. 23.
Sin embargo, pese a los avances ilustrados, se observa que existen
serias dificultades para el desarrollo pleno de esta actividad como categoría
científica, según los autores “una
concepción de la didáctica de las ciencias como mera aplicación práctica de la
psicología del aprendizaje y la creencia de que
enseñar es una actividad simple para la que bastan los conocimientos
científicos y algo de práctica”, representa una grave dificultad para el
desarrollo de esta ciencia. P 25. No obstante, los esfuerzos han sido
fructíferos, tanto así, “que existe un número suficiente de problemáticas
reconocidas como líneas prioritarias por la generalidad de los investigadores,
lo que permite hablar de cuerpo de conocimientos
-y, por tanto, de auténtica investigación”
Reflexión
crítica: Como bien lo mencionan
los autores, la enseñanza aprendizaje de la ciencia implica conocimientos
científicos específicos y una
formación docente apropiada,
“Donde las exigencias y demandas para la
práctica de los docentes universitarios obedezcan al compromiso de las
instituciones de educación superior por asumir una nueva visión y un nuevo
paradigma para la formación de los estudiantes, basada en el aprendizaje a lo
largo de toda la vida, a la orientación prioritaria hacia el aprendizaje auto
dirigido, aprender a aprender, a comprender, a emprender y aprender a ser, en
el marco de una sociedad globalizada” Barrón (2009). [2]
Por ello, se precisa una renovación curricular donde
se pueda evidenciar y “fundamentar propuestas de renovación de la formación del
profesorado para el logro de una educación científica de calidad que responda a
las nuevas necesidades sociales” Vilches
& Pérez (2007)[3] que incluya la ciencia
como materia de un alto nivel de complejidad cuya enseñanza se encargue a
maestros y maestras diestros en el conocimiento
científico y en los procesos didácticos que implica la tríada maestro-
alumno – contenidos. Benítez (2007)[4].
Por lo tanto, es imprescindible, pensar en una educación donde todos los
profesores sean formados como científicos que enseñan ciencia, y no suceda lo
que mencionan los autores, “que la enseñanza de la ciencia es considerada como
una tarea simple” Pérez, Carrascosa &
Terrades (1999), además de esto, que los
procesos evaluativos sean valorados como oportunidades para mejorar ya que como mencionan Arredondo & Botía (2002)
“como individuo y como sociedad se busca el progreso y la superación la mejora
de las cosas hasta acercarse a niveles satisfactorios de complacencia”[5]
además se debe tener en cuenta la “la autoevaluación y la evaluación de
compañeros, así como la reflexión” Gallego (2006)[6]. De
la misma manera, que en las
instituciones la ciencia sea reconocida y valorada como un conocimiento para la
vida y para el desarrollo Pérez & Vilches (2006)[7] y
no como una materia de relleno que es impartida por cualquier profesor que
necesita completar sus horas laborales. Rama, C. (2009). Pereyra, A. (2008). La
fragmentación de la oferta educativa en América Latina: la educación pública
vs. la educación privada. Perfiles educativos, 30(120), 132-146.
Respecto a esto, como es sabido, la educación varía de acuerdo al contexto Rama,
(2009)[8]
(refiriéndose al concepto de “masificación”) y no precisamente porque se hagan
profundas investigaciones para desarrollar unos contenidos acordes con las
necesidades reales de los estudiantes, sino porque a mayor capacidad económica
de la comunidad en la que ocurre el proceso educativo formal mayor calidad de
educación, Pereyra (2008)[9], por lo tanto serán las comunidades con mayor
poder adquisitivo las que puedan acceder a los conocimientos más avanzados y los
estudiantes de las comunidades indígenas, campesinas y de las zonas periféricas
de las ciudades y de los países deberán conformarse con sembrar semillas de
frijol en vasos de agua con algodón. En consecuencia, en una escuela donde
medianamente se aprende lo básico como se va a hablar de ciencia y como sucede
con muchas leyes en el país, el sistema
educativo puede tener un amplio repertorio científico pero si no se hace realidad
en la práctica y si no se contextualizan los saberes, la ciencia nunca saldrá
del pequeño círculo donde siempre ha estado, y si los autores hablan de una
didáctica de las ciencias Pérez, Carrascosa & Terrades (1999), es porque
muchas personas pueden acceder a estos conocimientos, y si en realidad el
propósito de la educación es el desarrollo humano, Suárez (2001)[10],
significa entonces que las personas puedan usar estos conocimientos para
mejorar sus vidas y las de sus comunidades aunque no hagan parte de
organizaciones mundiales ni dirijan importantes instituciones académicas.
Suárez, G. (2001). EDUCACIÓN, RESPONSABILIDAD DE
TODOS.
Bibliografía
Pérez,
D. G., Jaime, C. A., & Terrades, F. M. (1999). El surgimiento de la
didáctica de las ciencias como campo específico de conocimientos. Revista
educación y pedagogía, 11(25), 13-65.
Barrón
Tirado, M. C. (2009). Docencia universitaria y competencias didácticas.
Perfiles educativos, 31(125), 76-87.
Vilches,
A., & Pérez, D. G. (2007). La necesaria renovación de la formación del
profesorado para una educación científica de calidad. Tecné Episteme y Didaxis
TED, (22).
Benítez,
G. M. (2007). El proceso de enseñanza–aprendizaje: el acto didáctico. NTIC,
Interacción y aprendizaje en la Universidad.
Arredondo,
S. C., & Botía, A. B. (2002). Compromisos de la evaluación educativa. Pearson
Educación.
Gallego,
L. V. (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de
competencias. Educatio siglo XXI, 24(2006), 57-76.
Pérez,
D. G., & Vilches, A. (2006). Educación ciudadana y alfabetización
científica: mitos y realidades. Revista iberoamericana de educación, 42, 31-53.
Rama,
C. (2009). La tendencia a la masificación de la cobertura de la educación
superior en América Latina. Revista iberoamericana de educación, 50(173-195).
Pereyra,
A. (2008). La fragmentación de la oferta educativa en América Latina: la
educación pública vs. la educación privada. Perfiles educativos, 30(120),
132-146.
Suárez, G. (2001). EDUCACIÓN, RESPONSABILIDAD DE TODOS.
NOMBRE: MÓNICA
CALDERÓN
CÓD. 191103607
CÓD. 191103607
CURSO: JUEGO
COMO OPCIÓN DIDÁCTICA
Introducción:
Este trabajo se
realiza sobre el documento titulado “El juego y el juguete en la educación
infantil” elaborado por la Asociación Española de Fabricantes de Juguetes, en
el año 2002. El documento, explica que el juego y el juguete son importantes en todas las etapas
educativas del niño, da unas características del juego infantil, describe el
rol de los padres y los educadores en el juego infantil, así mismo destaca el
juego desde una perspectiva judicial, el juego como instrumento de desarrollo
de la personalidad además de otras cualidades del ser humanos, como el desarrollo
psicomotor, cognitivo, afectivo emocional y social. De igual forma, detalla
unas fases de aprendizaje y la elección de juegos y juguetes acordes a las
necesidades y capacidades de cada edad. Finalmente habla de lo que es el juego
y el juguete para los niños con discapacidad. Es por lo tanto, como se puede
observar una obra que procura cubrir
aspectos importantes respecto al juego y el juguete en la educación infantil.
Descripción teórica: El documento inicia describiendo
la importancia del juego y el juguete en las etapas educativas del niño, donde
la Dra. María Costa dice que:
“El
juego es un recurso idóneo para utilizar en la escuela, debido a su carácter
motivador, globalizador de contenidos y por ser mediador de aprendizajes significativos.
Además, la actividad lúdica fomenta la interacción entre niños y niñas, aspecto
que constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodológico de
primer orden”. P. 2.
Dando así, a entender su posición
pedagógica frente al juego y el juguete.
Por su parte, para Maite Garaibordobil Landazabal, “lo primero que
define al juego es el placer” p, 3. Según esta autora el juego siempre implica
satisfacción por parte de quién juega, en este caso los niños que según ella,
siempre mostrarán signos de aprobación frente al juego que estén realizando.
Respecto a lo anterior, Gloria Medrano
Mir explica que “los pequeños, desde edades muy tempranas, utilizan estrategias
eficaces para hacer frente a multitud de situaciones, y seguirán utilizándolas
y perfeccionándolas si les damos la oportunidad de hacerlo, ofreciéndoles un
marco de referencia educativo, seguro, amplio y flexible” p 4, refiriéndose al
rol de los padres y de los maestros del cual depende que los alumnos realicen
acciones que les genere satisfacción y a la vez aprendizajes.
Desde este punto de vista, el juego cumple
diferentes funciones en el ser humano, desde una perspectiva psicológica, según
los autores, “se subraya las aportaciones que tiene el juego para el desarrollo
de la afectividad, de la psicomotricidad, de la imaginación y la creatividad,
de la sociabilidad y de la inteligencia” p, 5, por lo tanto, se puede afirmar
que el juego no solo posee características educativas sino que es una
herramienta idónea para potenciar el desarrollo del ser humano desde sus más
tempranas edades.
Así mismo, el juego cumple un papel
fundamental en el desarrollo de la personalidad, donde según los autores, el
juego:
“En términos de desarrollo psicomotor,
potencia el desarrollo del cuerpo y los
sentidos ya que: descubre sensaciones nuevas, Coordina los movimientos de su
cuerpo, estructura su representación mental del esquema corporal, explora sus posibilidades sensoriales y
motoras, ampliándolas, se descubre a sí mismo en el origen de las
modificaciones materiales que provoca,
va conquistando su cuerpo y el mundo exterior y tiene experiencias de
dominio que le fomentan la confianza en sí mismo, en el plano cognitivo crea y
desarrolla estructuras mentales, promoviendo la creatividad, el desarrollo del
pensamiento, estimula la atención y la memoria,
estimula la discriminación fantasía-realidad, facilita el desarrollo del
lenguaje coherente, es una vía de desarrollo del pensamiento abstracto, promueve
el equilibrio afectivo y la salud mental, Permite la asimilación de
experiencias difíciles facilitando el control de la ansiedad asociada a estas
situaciones, posibilita la expresión simbólica de la agresividad y de la sexualidad
infantil, es un medio para el aprendizaje de técnicas de solución de conflictos
y facilita el proceso progresivo de la
identificación psicosexual” p, 7.
Dicho lo anterior, se evidencia las
múltiples características del juego asociadas al desarrollo de la persona en
cada una de sus dimensiones, donde cada
disciplina podría enumerar una larga listas de los beneficios del juego que sin duda podrían ser los mismos pero encaminados a diferentes
objetivos, teniendo en cuenta las diferentes características de quienes
participan en el acto de jugar. Los autores destacan la edad a la hora de dar
juguetes y seleccionar juegos, donde”
“es trascendental la elección adecuada de los mismos para cada
una de las etapas de crecimiento. Tan malo resulta dar un juguete antes de
tiempo como hacerlo demasiado tarde. El juguete siempre ha de ser acorde a la
edad del niño y a sus necesidades y capacidades (sensomotrices, cognitivas,
afectivas y sociales), conteniendo, ante todo, retos que estimulen el
desarrollo de dichas capacidades” p, 8.
Claramente,
esta es una afirmación que habla del carácter netamente educativo del juego,
sin embargo esta es una crítica que se hará en su momento. Por otra parte, un tema importante que se
menciona en el citado documento, es el de “El juego y el juguete para niños con
discapacidad” p 8, ya que es un tema que podría decirse, relativamente nuevo en
el contexto educativo. Respecto a esto, los autores mencionan que “Cuando
abordamos el tema de la importancia del juego y del juguete, hablamos del niño
en sentido genérico. Sin embargo, hay que destacar que ambos cobran una
trascendencia y una dificultad añadida en el caso de niños, e incluso personas
adultas, que sufren algún tipo de discapacidad” p 9. En conclusión, lo que los
autores pretenden, es mostrar el valor del juego y del juguete en el proceso
educativo en la infancia.
Reflexión crítica: Como ya se ha venido viendo en el
transcurso de este trabajo, los autores se centran en la función del juguete y
del juego en el proceso educativo, en palabras de Rubio y Conesa (2013)[1] “el
juego debe entenderse bajo la concepción del binomio juego – educación,
dualidad ambivalente, compleja pero conciliable”, dicho esto, cabe mencionar que el documento
reseñado se elaboró con fines comerciales para el sector educativo, por lo que
resalta el juego como un objeto funcional y no como una característica propia
de cada niño, al respecto Camacho (2012)[2]
dice que “El juego es algo innato en la persona… donde jugar es la forma más
natural, innata, y divertida de aprender”. Respecto a los juguetes, los autores
mencionan que se debe dar al niño de acuerdo a la edad, esto es aceptable
cuando se elabora una actividad específica, sin embargo en el mismo proceso
educativo es el niño quién debe elegir el juguete con el que quiere jugar, ya
que como dicen Santos y Saragossi (2000)[3]
“El
juguete no es el objeto determinado que parece ser, su materialidad será una y
mil veces transformada imaginariamente: un tablero de damas puede convertirse
en una carpa para cobijar un soldado malherido y en otro momento resultar un
túnel a ser atravesado por un súper héroe. En ese sentido, el juguete como
signo es frágil y efímero, es re – inventado en cada acto lúdico”. P, 141.
Dicho
esto, se puede decir, que al elegir los juguetes se está privando al niño de su
interés y por lo tanto de la posibilidad de que haya un aprendizaje
significativo, es decirles que pueden ser y que no, es una forma de apagar su
creatividad, de bloquear su imaginación de robarles su autonomía e
independencia y su derecho a elegir.
En conclusión, el juego y el juguete deben
partir del interés del niño, es más significativo cuando el niño juega con algo
que él quiere jugar que cuando debe jugar con algo que le dan, es el maestro
quien debe encontrar la forma de que su actividad propuesta se pueda
desarrollar a partir de lo que los niños han seleccionado integrando sus
objetivos a los intereses de los niños.
Bibliografía:
Rubio, A. D. J. & Conesa, I. M. G. (2013). El uso de juegos en la enseñanza del
inglés en educación primaria. Revista de formación e innovación educativa
universitaria. Vol. 6 (3) 169 – 185.
Camacho, Medina, L: J: (2012). El juego cooperativo
como promotor de habilidades sociales en niñas de 5 años.
Santos, G. &
Saragossi, C. (2000). Juguete e infancia. COMISIÓN DIRECTIVA, 139.
NOMBRE: MÓNICA CALDERÓN
CÓD. 191103607
CURSO: JUEGO COMO OPCIÓN
DIDÁCTICA
JUGAR A APRENDER
Introducción: El documento del cual se pretende realizar este
trabajo, es una tesis titulada “propuesta pedagógica el juego como
procedimiento didáctico para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje en
los niños de transición” de los autores
Sandra Milena Escalante y Sergio Andrés Lizcano en el año 2018, de la
universidad cooperativa de Colombia, facultad de ciencias humanas y de la
educación, aspirantes a la maestría en educación en la ciudad de Bucaramanga.
El documento está desarrollado desde cuatro ejes temáticos: aprendizaje,
estrategias de enseñanza – aprendizaje, juego e infancia. Así mismo, un contenido teórico que explica
el juego como procedimiento didáctico para favorecer el proceso de enseñanza –
aprendizaje de los niños teniendo en cuenta cuatro dimensiones del desarrollo
humano (cognitiva, comunicativa, corporal y ética). Es decir, que se retoma el
juego como una opción didáctica pero sin que pierda su esencia: la diversión,
la lúdica, el disfrute.
Descripción teórica: Para comenzar, como ya se dijo al principio de este
trabajo, los autores retoman el juego teniendo en cuenta cuatro aspectos
importantes, que son aprendizaje, enseñanza – aprendizaje, juego y lúdica. En
cuanto al juego y aprendizaje, los autores abordan los postulados de Piaget que
dice que “el niño construye su conocimiento a
partir de lo que ya sabe mediante un proceso cognitivo denominado
organización que a su vez es el resultado de la adaptación que surge como consecuencia de un desequilibrio cognitivo
que lleva al niño a hacer uso de dos importantes procesos, asimilación y
acomodación donde interpreta información y modifica sus esquemas para integrar
la nueva información dando paso al aprendizaje” p 23, citado por Escalante y Lizcano (2018)[1].
Así
mismo, mencionan la zona de desarrollo proximal de Vygotsky citado por Shaffer
(2000), citado por Escalante y Lizcano, que consiste “en que el niño sea ayudado por
pares o por mayores que le puedan ayudar a potenciar su desarrollo, dando paso
a lo que él denomina aprendizaje social”
en este sentido, los autores
Escalante y Lizcano, lo que proponen es que desde la perspectiva que se retome
el aprendizaje se puede potenciar con el juego donde los estudiantes, en este
caso transición “aprendan a conocer, aprendan a hacer, aprendan a convivir y a
ser” p 25, es decir, que desarrollen todo su potencial y puedan tener éxito en
su vida personal, social y laboral, donde el juego no sea visto como un premio
por haber hecho las obligaciones sino como un facilitador y mediador de
aprendizajes.
En cuanto
al juego como estrategia de enseñanza aprendizaje, Escalante y Lizcano, ponen
de manifiesto tres aspectos importantes a la hora de enseñar, “lo que el niño es, lo que debe aprender y lo
que necesita para continuar su proceso de aprendizaje” p 26, es decir, que los
contenidos curriculares sean adaptados a estas tres condiciones para que los
aprendizajes no carezcan de sentido y de significado donde los niños puedan
desarrollar su potencial cognitivo, comunicativo, corporal y ético, que son las
cuatro dimensiones en las que se enfocaron los autores al elaborar dicha
investigación.
Por otra
parte, teniendo en cuenta que el juego es el eje vertebrador de la
investigación, cabe mencionar que los autores lo asumen como una “actividad
propia que debe orientar el quehacer de los niños entre la edad de cinco y seis
años junto con la exploración del medio, la literatura y el arte como
estrategias de enseñanza aprendizaje” p 27, donde el juego:
“es
otra estrategia de enseñanza aprendizaje. Este se convierte en el escenario de
mayor impacto en los estudiantes puesto que permite la identidad, la
autenticidad, la espontaneidad mientras se está jugando. Además, logra que haya
aprendizaje en aspectos como el respeto a las normas o reglas que regulan una
actividad, un juego, una clase o un espacio de aprendizaje y todos aquellos
saberes que el docente proponga mientras se está jugando. Por consiguiente, el
maestro debe hacer su máximo esfuerzo para planear con anticipación los
espacios de juego de manera que favorezcan el aprendizaje sin dejar de lado el
goce y el disfrute mientras se juega (Cárdenas & Gómez, 2014) citados por Escalante
y Lizcano (2018)”
De esta
manera, se puede afirmar que mediante el juego se puede aprender a jugar y
jugar a aprender y que el juego y el aprendizaje sean cosa de niños pero
también de adultos que interactúan, observan, guían y proponen, donde según el
decreto 2247 de 1997:
“Los
procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecución de proyectos lúdico
pedagógicos y actividades que tengan en cuenta la integración de las
dimensiones del desarrollo humano: corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa,
ética, estética, actitudinal y valorativa; los ritmos de aprendizaje; las
necesidades de aquellos menores con limitaciones o con capacidades o talentos
excepcionales, y las características étnicas, culturales, lingüísticas y
ambientales de cada región y comunidad. Por lo tanto, las estrategias de
enseñanza aprendizaje que se manejan en la educación preescolar se abordan
desde las dimensiones del desarrollo humano”. Citado por Escalante y Lizcano
(2018, p 31.
De esta
manera, aunado al concepto de juego está el concepto de infancia, donde los
autores describen unas características propias de esta edad con respecto al
desarrollo de la motricidad, el desarrollo social y afectivo, desarrollo de la
personalidad y desarrollo del lenguaje desde la psicología, p 51. En cuanto al
desarrollo de la motricidad,
“se ha consolidado las habilidades manuales,
aunque la utilización de sus manos y dedos aún no resulta perfecta. Su
coordinación viso motriz se ha afianzado y cada vez son más efectivos en
actividades manuales” (López de Bernal & Arango de Narváez, 2002) citados
por Escalante y Lizcano (2018).
Por desarrollo social y afectivo infantil, se
entiende la etapa donde:
“Las
manifestaciones de tensión llegan a su pico con las llamadas “tormentas
emocionales”, expresiones que incluyen gritos, rabietas y a veces hasta querer
pegarles a los padres. A los niños de esta edad también los caracteriza la
obstinación y la falta de tolerancia” López & Arango (2002) citados
por Escalante y Lizcano (2018). P, 52.
Respecto
a lo anterior, es importante tener en cuenta la función semiótica del juego,
donde el niño puede expresar sentimientos y emociones a través del juego, es
decir liberarse de las tensiones que le pueden provocar diferentes situaciones,
como la llegada de un nuevo hermanito, el comienzo del jardín, la separación de
los padres etc.
En cuanto
al desarrollo de la personalidad, es importante según los autores, “tener en
cuenta que en esta etapa se forma la conciencia moral y los hábitos, donde los
padres deben reforzar esos aprendizajes y motivarlos al logro de sus metas” p
53. Por último el desarrollo del lenguaje como característica de esta edad dice
que se fundamenta en las interacciones del niño con su contexto y que se
desarrolla progresivamente con una adecuada estimulación.
Análisis crítico: Teniendo en cuenta
los cambios que se han venido dando en términos de educación e influenciados
claramente por la innovación tecnológica es preciso darle un giro a la forma de enseñar. Ya de tiempo atrás se
ha venido debatiendo entorno a una integración curricular, a una educación
contextualizada y basada en los intereses y necesidades de los alumnos, Sánchez, J. (2002). [2], cuanto más a una forma de enseñar donde sean los
mismos estudiantes quienes busquen el aprendizaje y se apropien de los saberes
que surgen en las interacciones escolares, es decir donde ellos se sientan
satisfechos de la forma en que su profesor dispone los elementos que propicien
ese aprendizaje.
Así
mismo, como se menciona al principio del párrafo anterior, la innovación
tecnológica y el fácil acceso que tienen las familias a diferentes equipos como
tabletas y celulares, señal de cable y otros medios de entretenimiento Benítez, Lemus & Welschinger (2014)[3], hace que la labor del docente sea cada vez más
difícil. No es raro escuchar a los niños en las primeras horas de clase hablar
sobre su video juego favorito, la nueva película, el nuevo súper héroe y tantas
otras distracciones que ocupan sus mentes y que les genera mucha más
satisfacción que el cuaderno y la clase
magistral. Es aquí donde el maestro puede hacer uso del juego retomando las
vivencias de los niños sin sacarlos de sus intereses pero apuntando a los
objetivos que se pretenden alcanzar con cada ciclo escolar Pérez, M. C., & Ramírez, M. E. M. (2015)[4].
Bibliografía
Escalante Sanabria,
S. M., & Lizcano Flórez, S. A. (2018). Propuesta pedagógica el juego como
procedimiento didáctico para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje en
los niños de transición.
Sánchez, J. (2002).
Integración curricular de las TICs: conceptos e ideas. Santiago:
Universidad de Chile.
Benítez Larghi, S.,
Lemus, M., & Welschinger Lascano, N. (2014). La apropiación en tensión: Los
usos de la computadora e Internet al interior de familias de sectores populares
beneficiarias del Programa Conectar Igualdad (PCI) en la Argentina. In VIII
Jornadas de Sociología de la UNLP 3 al 5 de diciembre de 2014 Ensenada,
Argentina. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación. Departamento de Sociología.
Pérez, M. C., &
Ramírez, M. E. M. (2015). Los ambientes de aula que promueven el aprendizaje,
desde la perspectiva de los niños y niñas escolares. Revista
Electrónica Educare, 19(3), 9.
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