RELATORÍAS
Karen Xilena Benitez
cód. 191103605
Lic. Esneider Castellanos
Universidad de los Llanos
Facultad de ciencias humanas y de la educación
Juego como opción didáctica
Villavicencio - Meta
2019
RELATORÍA EQUIDAD Y CALIDAD EN LA EDUCACIÓN INFANTIL: UNA
LECTURA DESDE EL CURRICULUM
Descripción bibliográfica del
texto
Zabalza, Miguel A. (2000). Equidad y
calidad en la educación infantil: una lectura desde el curriculum. En simposio
mundial de educación infantil, una educación infantil para el siglo XXI.
Santiago de Chile.
Descripción teórica del texto
En las siguientes líneas, se
muestra que el presente artículo está organizado en torno a dos preguntas. En
un primer momento, de forma muy sucinta, el autor aporta algunos elementos que
tratan de hacer reflexionar sobre la primera pregunta esta que se hacen
investigadores, tomadores de decisiones, docentes y familias; ¿cómo
salvaguardar la equidad y, simultáneamente, la calidad en la Educación Infantil?
En este
sentido, el autor nos habla de que la escuela es un espacio de encuentro, pero también
podrían (deberían) ser un contexto de vida enriquecedor donde haya una equidad
social, lo que significa dar a todos los estudiantes oportunidades de
integrarse a experiencias educativas beneficiosas que les permitan mejorar las
posibilidades de desarrollo y acceder a condiciones de vida más justas.
“Mi punto de
partida es que la escuela constituye un contexto fundamental en el desarrollo
de los niños y niñas pequeños. Una buena Educación Infantil es garantía de un
buen desarrollo de los niños. No existe posibilidad de equidad social sin una
oferta suficiente de servicios y escuelas destinadas a la infancia. Por eso
planteo la idea de la Escuela Infantil como un contexto de vida enriquecedor
para todos los niños (y en especial, para aquellos que provienen de entornos
con más dificultades socioeconómicas y culturales).” (Zabalza, 2000, Pág. 2)
Sin embargo, este encuentro tiene una parte
contradictoria, pues el autor da a entender que se trata de un encuentro y una
relación forzada. Los niños/as no eligen (en general, y, desde luego siempre
que se es pobre) la escuela, no se escogen los profesores, no se escogen los
compañeros, ni los aprendizajes ni las experiencias, se ven forzados a
mantenerla (Zabalza, 2000) es aquí donde esa imposición puede malograr la
iniciativa de ser capaces de generar las cosas por sí mismas.
…a veces la
escuela (en todos los niveles de la escolaridad) está más pendiente de las
demandas sociales (lo que la sociedad exige en cada caso a las nuevas generaciones)
y de sus propias condiciones institucionales (lo que la propia escuela y sus
profesionales demandan para funcionar) que de las demandas personales que los
propios sujetos plantean a la institución. Por eso se ha convertido más en una
escuela de “exigencias” y de “selección”, en una escuela que “pone condiciones”
(esto es, una escuela selectiva) que en una escuela “enriquecedora” y de
“apertura de nuevas posibilidades” (esto es, una escuela inclusiva y orientada
al desarrollo de los sujetos). Y esta contradicción nos sitúa, nuevamente, ante
el reto de la equidad. (Zabalza, 2000, Pág. 8)
Por otro lado, en un segundo
momento, el autor hace alusión a una pregunta en la cual deben estar implicados
no solo las instituciones, sino todos los contextos principales en el
desarrollo de los niños/as, y es ¿qué papel juega el curriculum en el
compromiso de salvaguardar la equidad y la calidad en la Educación Infantil?
En este sentido, el autor nos
habla de que “la escuela será y aportará a los niños lo que sea su curriculum”
(Zabalza, 2000, Pág. 9), pero este no
solamente está orientado al trabajo en el contexto escolar, sino un curriculum
del que es necesario entenderse en los diferentes contextos en que el niño/a se
desarrolla, esto para que los sujetos puedan desenvolverse y adueñarse de su
propio conocimiento.
De esta manera, el autor sustenta
que los alumnos son capaces de adquirir, habilidades progresivamente más complejas,
pero estas deben partir de la consolidación de sus conocimientos previos, esta aportación
del curriculum escolar ayuda a entender y a que se puedan mover mejor en su
propio contexto de vida. No sólo en el escolar sino en el conjunto de circunstancias
que caracterizan el medio.
Si se me
permite presentar el esquema sencillo de progresión curricular que yo suelo
utilizar, diría que las propuestas curriculares habían de progresar en una
doble línea de complementariedad:
- partiendo del enriquecimiento generalizado de la
experiencia personal de los sujetos sobre los elementos y actividades de la
vida cotidiana (objetivo básico de la Educación Infantil), para avanzar hacia
un conocimiento más sistemático de esos mismos elementos a través de aproximaciones
mejor instrumentadas y más rigurosas (objetivo básico de la Educación Primaria)
y acabar concluyendo con un nivel de familiarización aceptable de lo que son
los recursos conceptuales, lógicos y operativos básicos de las diversas
disciplinas (objetivo de la enseñanza secundaria).
- partir de una
apertura amplia y ligeramente regulada a las experiencias para ir poco a poco
avanzando a través de un proceso de interacción (compartiendo dichas
experiencias: aprendizaje coral) para acabar racionalizándolas (esto es,
decodificándolas y recodificándolas según los particulares códigos de las
disciplinas implicadas). (Zabalza, 2000, Pág. 10)
Entonces, el
punto clave que señala el autor es que el curriculum constituye una estructura
de la que el niño puede apoyarse para su equipamiento personal, que parte de
las experiencias de los sujetos, para que tengan mayor confianza y desde allí
ellos mismos puedan tener un desarrollo personal sostenido a lo largo de los
años y además tengan unas bases seguras para que puedan integrarse en el propio
medio social y cultural.
Reflexión
Por lo anterior, y en total
acuerdo con el autor se hace una reflexión de si la escuela y su curriculum en
sí es malo o positivo para los niños/as que lo integran, entonces aquí es
necesario pensarse en una escuela dónde el papel principal es la de ofrecer un
contexto de vida rico y enriquecedor, estás dos últimas palabras a veces
tienden a confundirse, cuando se habla de enriquecedora no se debe involucrar
con esta que tiene muchos recursos, en este caso, rica y enriquecedora no son
términos similares.
De esta manera, pensando en un
contexto enriquecedor este podría ser, si todos los días el maestro/a lleva una
actividad diferente, llamativa y divertida al niño/a, donde el niño tenga
confianza y pueda involucrarse y participar, expresarse sin temor a ser
juzgado, donde pueda aprender de los errores, donde pueda dialogar y compartir
con el maestro/a y sus compañeros experiencias de su vida, aquí muy seguramente
en el niño/a habrá algo que lo impacte y comenzará a disfrutar de cada
experiencia, aumentará sus deseos de vivir y aprender algo nuevo y logrará una
formación enriquecedora para su vida, como decía Freire (2003): “La relación
pedagógica es una forma de construcción colectiva de conocimiento; el que
aprende enseña, el que enseña aprende, aprendiendo juntos se transforma la
realidad y se producen cambios en la historia”.
En este sentido, se puede
afirmar que aquí el currículo es un:
“espacio en el
que los docentes y aprendices tienen la oportunidad de examinar, de forma
renovadora, aquellos significados de la vida cotidiana que suelen verse como
datos y naturales, […] se considera experiencia, y espacio de interrogación y
cuestionamiento de la experiencia” (Da Silva, 2001, pág. 48)
Teniendo en cuenta que los niños/as
son seres emocionales, contadores de sus propias historias reales o
fantásticas, críticos innatos, seres sociables, reflexivos, investigadores,
innovadores, autónomos, creadores de sus propias ideas, unos seres apasionante
por el juego, son sujetos que necesitan de un adulto que los escuche, los
quiera, que les brinde espacios enriquecedores, llenos de experiencias
significativas donde puedan desarrollar y potenciar su formación personal.
Para finalizar, el curriculum y
la escuela debe ser un espacio desde el cual se construye identidad, por lo
tanto para los maestro/a y docentes en formación, esta es una tarea delicada
que necesita de tiempo, pues la única forma de que la sociedad sea tolerante,
respetuosa, honesta, justa y feliz es brindándole experiencias enriquecedoras
en los primeros años de vida, no hay otra forma de trasformar vidas, la decisión
está en las manos de un maestro/a que se piense en la infancia, sus procesos y
contextos educativos.
En cuanto a la equidad en las
escuelas y sobre todo dentro de las aulas se debería trabajar desde la
situación social y académica que se presenta, porque cada realidad educativa es
diferente, por lo tanto ser equitativo significa también que deben valorarse la
capacidades de los niños y niñas, aun cuando éstos provengan de entornos
socioculturales y económicos diferentes.
Referentes
bibliográficos
Freire, P. (2003). El Grito Manso. Buenos Aires: Siglo
XXI Editores Argentina S.A.
Da Silva, T. T. (2001). Espacios de Identidad. España:
Octaedro.
Zabalza, Miguel A. (2000). Equidad y calidad en la
educación infantil: una lectura desde el curriculum. En simposio mundial de
educación infantil, una educación infantil para el siglo XXI. Santiago de
Chile.
RELATORÍA EMPLEO DIDÁCTICO DE JUEGOS QUE SE MATEMATIZAN
MEDIANTE GRAFOS. UNA EXPERIENCIA
Descripción bibliográfica del
texto
Morales, J., Muñoz, J, & Oller, A. (2009). Empleo didáctico
de juegos que se matematizan mediante grafos. Una experiencia. Contextos
educativos. 12 Universidad de Zaragoza. Pág 137-164.
Descripción teórica del texto
En el siguiente líneas, se mostrará y analizará
cómo está constituido el documento antes mencionado, de esta manera, empezamos con uno de los temas principales
del artículo que es presentar actividades que ilustren ante el alumno procesos
de matematización se presenta una actividad en la cual algunos estudiantes de
nivel de secundaria y universidad logran procesos de matematización, modelando
distintos juegos a partir de los conceptos y teoremas de la teoría de grafos.
“la
utilización y el estudio de los grafos es uno de los posibles instrumentos,
aproxima- ciones o estrategias para conseguir (…) que los alumnos aprendan a
pensar, a resol- ver problemas, a afrontar situaciones nuevas, a acceder a la
información y a tratarla de forma adecuada” y que, al margen de su valor formativo
intrínseco, “los grafos constituyen una buena herramienta para conceptualizar
situaciones, extraer pautas y, de forma mucho más evidente, para llegar a
entender esquemas y transferirlos a situaciones nuevas” (p. 141)
Este material fue construido teniendo en
cuenta las distintas actividades realizadas con los alumnos de secundaria en el
Taller de Talento Matemático de la Universidad de Zaragoza en España y con los
alumnos de la Licenciatura en Matemáticas de las Universidades de Sevilla y
Zaragoza. Las actividades presentadas, permitieron identificar procesos de
matematización en los cuales se utilizan los grafos como herramienta
matemática; en particular los Teoremas de Euler y la Coloreabilidad.
…es
adecuado implementar actividades que ejemplifiquen este ir y venir del mundo
real al matemático y trabajar en el aula con contenidos matemáticos que favorezcan
los procesos de matematización. Este es el principal propósito de las
actividades que planteamos en el artículo, poniendo especial énfasis en que los
alumnos sean conscientes de los procesos de matematización horizontal que
llevan a cabo en las mismas. (p. 141)
Los juegos elegidos en este documento,
fueron el dominó y el sudoku, ya que son ampliamente conocidos por los
estudiantes y generan cierta motivación. De hecho, uno de los resultados
interesantes de esta investigación fue el gran interés despertado en los
estudiantes hacia los juegos estudiados. Esta situación, facilitó la
introducción y asimilación de los conceptos asociados a teoría de grafos, así como
los Teoremas de Euler y Coloreabilidad.
La elección de estos juegos viene motivada no
sólo por su cercanía al alumno, sino también porque permiten un proceso de
matematización paradigmático a la vez
que sencillo. Esta sencillez permitirá hacer explícito este proceso ante el
alum- no, facilitando así la reflexión y aumentando la posibilidad de que el
alumno repro- duzca procesos similares en situaciones diferentes. (pág.138)
En esta sección se presenta
esquemáticamente la actividad de aula implementada, dividida en dos partes
claramente diferenciadas. Los aspectos que relacionan ambas partes son el papel
central que juegan los procesos de matematización horizontal y modelado de
situaciones; el empleo de los juegos como
recurso didáctico que genera un entorno motivador para el
alumno y la presencia de conceptos elementales de Teoría de grafos que aparecen
de forma natural en ambas matematizaciones. (pág. 147)
De esta manera, los estudiantes lograron
modelar mediante grafos, los juegos de dominó y sudoku, permitiendo introducir
de manera natural los Teoremas de Euler y Coloreabilidad. Finalmente, aplicaron
los aprendizajes adquiridos por medio de esta experiencia, a otros problemas
reales como los puentes de Konigsberg o el coloreado de mapas.
En este sentido, los autores también nos
muestran que el juego didáctico se puede usar en cualquier nivel o modalidad de
escolaridad, sin embargo, en las aulas universitarias se utiliza escasamente
debido a la falta de conocimiento de sus múltiples ventajas. Algunos
investigadores han utilizado aspectos relativos a la teoría de grafos como
juegos educativos en matemáticas y han concluido que su empleo aumenta
considerablemente el factor motivador de la actividad facilitando la
introducción y asimilación de conceptos sensiblemente mejor que con el modo
habitual.
Reflexión
En este documento, se encuentra explicita
una experiencia, con el objetivo de mostrar la importancia y utilidad de los
procesos de matematización donde se obtuvo como conclusión que el juego aumenta
el factor motivador de las actividades facilitando la introducción y
asimilación de los conceptos.
Por consiguiente, partimos de que el juego
forma parte de la naturaleza de los seres humanos, se utiliza para aprender y
desarrollar el conocimiento sobre la realidad que les rodea. Esto se ha tenido
en cuenta en diversos ámbitos y a lo largo de la historia. Dentro del ámbito de
las Matemáticas se ha descubierto que existe una estrecha relación entre éstas
y los juegos, sin llegar a afirmar que las Matemáticas son juegos porque ellas
van más allá del componente lúdico.
Sin embargo, echando un vistazo a la
sociedad actual, las actividades lúdicas han sido poco contempladas en el nivel
medio superior y superior. Para algunos, existe una clara línea divisoria entre
la matemática “seria” y la matemática recreativa, línea completamente irreal para
los amantes de las matemáticas.
De Guzmán
(1984) plantea:
¿Dónde termina el juego y dónde comienza la
matemática seria? Una pregunta capciosa que admite múltiples respuestas. Para
muchos de los que ven la matemática desde afuera, ésta, bastante aburrida, nada
tiene que ver con el juego. En cambio, para los más de entre los matemáticos,
la matemática nunca deja totalmente de ser un juego, aunque además de ello
pueda ser otras muchas cosas (p. 3).
De acuerdo con los autores, se puede
afirmar que los juegos son muy útiles, hasta diría que necesarios, dentro del
aula de Matemáticas para que los alumnos no solo aprendan los contenidos sino
que formen su pensamiento de una manera autónoma y adquieran habilidades y
actitudes para la vida personal. Una de las razones para utilizar juegos en el
aula de matemáticas se debe a que son actividades atractivas y aceptadas
fácilmente por los estudiantes, reconociéndolas como elementos de su realidad
que les permiten desarrollar un carácter competitivo (Chamoso, Durán, García,
Martín & Rodríguez, 2004).
Por lo anterior, los niños necesitan
sumergirse en el proceso de aprendizaje de una manera activa, la imagen del
alumno escuchando al profesor y sin hacer nada más no debería verse más que lo
imprescindible dentro del aula, para esto una de las frases que puede resumir
muy bien el trabajo de un profesor es la de Benjamin Franklin: “Dime y lo
olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”.
Bishop (1998) discute el papel de los juegos en la
educación matemática y puntualiza: Los educadores en matemáticas han
descubierto mediante su experiencia, que han apoyado con investigaciones
teóricas, que jugar puede ser una parte integrante del aprendizaje. Esto ha
hecho del acto de jugar y de la idea del juego una actividad de enseñanza y
aprendizaje mucho más extendida de lo que había sido anteriormente (p. 21).
Para finalizar, es necesario que los niños
puedan participar en clase, dar su opinión, experimentar cosas nuevas,
sensaciones, proponerles retos, metas a alcanzar, etc., y una de las mejores
maneras para que realicen todo estos es a través del juego. No solo se busca
que aprendan conocimientos, sino a que desarrollen estrategias, el pensamiento
lateral, trabajar en equipo, desempeñar funciones dentro de un grupo, hablar
ante sus compañeros, etc., habilidades y actitudes que afectan a su desarrollo
integral como persona y que se aprenden únicamente afrontándose ante situaciones
diversas.
Referencias bibliográficas
Chamoso, J., Durán, J., García, F.,
Martín, J., & Rodríguez, M. (2004). Análisis y experimentación de juegos
como instrumentos para enseñar matemáticas. Suma, 47, 47-58.
De Guzmán, M. (1984), “Juegos matemáticos
en la enseñanza”, en Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas Isaac Newton
(ed.), Actas de las IV Jornadas sobre Aprendizaje y Enseñanza de las
Matemáticas, Santa Cruz de Tenerife, Sociedad Canaria de Profesores de
Matemáticas Isaac Newton, pp. 49-85.
Bishop, A. (1998), “El papel de los
juegos en educación matemática”, Uno. Revista de Didáctica de las Matemáticas,
núm. 18, pp. 9-19. Recuperado el 4 de septiembre de 2014 de
http://dgespe.edutlixco.org/pdf/educa/pap_jueg.pdf
RELATORÍA LA ESCUELA FRANCESA DE DIDÁCTICA DE LAS
MATEMÁTICAS Y LA CONSTRUCCIÓN DE UNA NUEVA DISCIPLINA CIENTÍFICA
Descripción bibliográfica del
texto
Ruiz, A. Chavarría, J. & Alpízar, M. (2006).
La escuela francesa de didáctica de las matemáticas y la construcción de una
nueva disciplina científica. Cuadernos de Investigación y Formación en
Educación Matemática, 1(2).
Descripción teórica del texto
En la siguiente relatoría, se presenta una
descripción sobre la investigación educativa en el campo de la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas (actividad conocida en los países anglosajones
como investigación en Educación Matemática y en otros países europeos
como investigación en Didáctica de las Matemáticas).
Para empezar, dentro de esta reseña los
autores nombran una comunidad de investigadores que, desde diversas
disciplinas, se interesan por los problemas relacionados con la educación
matemática, que se ha ido destacando en los últimos años, principalmente en
Francia, un grupo -donde sobresalen los nombres de Brousseau y Chevallard-
que tratan de realizar una reflexión teórica sobre el objeto y los métodos de
investigación específicos en didáctica de la matemática.
Como característica de esta reseña se
puede encontrar el interés por establecer un marco teórico original,
desarrollando sus propios conceptos y métodos y considerando las situaciones de
enseñanza y aprendizaje globalmente. Los modelos desarrollados comprenden las
dimensiones epistemológica, social y cognitiva y tratan de tener en cuenta la
complejidad de las interacciones entre el saber, los alumnos y el profesor
dentro del contexto particular del aula.
Los autores de esta “escuela Francesa”
tienen una visión particular de la evolución de la Educación Matemática por
esto afirman tres etapas: una “antigua”, una “clásica” y, finalmente, la que
constituiría la misma escuela francesa.
La “antigua” que correspondería a la etapa (o
visión) en ausencia de profesionalización, en la cual la enseñanza de las
matemáticas podía verse como un arte asociado a las calidades del profesor o
del alumno, y donde lo fundamental es el dominio de la disciplina de las
matemáticas y las habilidades mostradas por el profesor en la enseñanza.
La etapa "clásica" sería aquella en la
cual se sistematizan algunos de los asuntos relacionados con la problemática
del profesor como, por ejemplo, los conocimientos previos de los alumnos, la
motivación para la aprendizaje, técnicas para la resolución de problemas, la
evaluación y, lo más importante, se trata de una didáctica que utiliza otras
disciplinas en la explicación de su quehacer. En esta etapa se usan los
trabajos de Piaget, Vygotsky y Bruner entre otros.
La tercera etapa va a ser la “didáctica
fundamental”. La explicación, según los mismos autores, para la creación de la
nueva etapa en la enseñanza de las matemáticas es que desde el punto de vista
anterior no era posible resolver asuntos específicos en los quehaceres de la
didáctica matemática. Por ejemplo, el papel de la rutinas en el aprendizaje de
las matemáticas, las actividades creativas, el papel de la resolución de
problemas, la relación entre los aprendizajes de aritmética, álgebra y
geometría, la adquisición de conceptos precisos matemáticos o los criterios
para el diseño de un currículo de matemáticas en general. (Citado en Ruiz, A.
Chavarría, J. & Alpízar, M. 2006).
Se afirma que estos asuntos no podían ser
abordados desde la óptica clásica, por esto, Brousseau plantea el asunto en
términos de acepciones de la didáctica. Y establece cuatro: la primera, se
entiende como el arte de enseñar en general (Comenius); la segunda, como un
conjunto de técnicas para enseñar; la tercera, como “la descripción y el estudio
de la actividad de enseñanza en el marco de una disciplina científica de
referencia.” (Brousseau, 1990). En esta última se tiene una actitud más
“reflexiva”, hay investigación de una práctica. Sostiene que estas acepciones
se pueden ver como complementarias.
Sin embargo, hay una nueva etapa o visión
que aporta nociones, términos, y métodos novedosos en la Educación Matemática y
es un llamado al carácter específico en la Didáctica de las Matemáticas; se
subraya entonces lo que es su punto de partida: las matemáticas.
En este sentido, el primer concepto nuevo
que se establece en el marco teórico de la didáctica matemática francesa es el
que da (Brousseau, 1972; Brousseau, 1994) un eminente iniciador de esta
escuela, a inicios de la década de los años 70, establece un concepto relevante
llamada “situaciones didácticas”, cuya idea principal era lograr conocimiento
matemático mediante una situación fundamental. (Citado en Ruiz, A. Chavarría,
J. & Alpízar, M. 2006)
De esta manera, esta situación permite al
docente profesor provocar que los estudiantes construyan un cierto tipo de
conocimiento, reconstruyendo así los conceptos matemáticos.
Otro
de los conceptos, es el que se da con la idea de “transposición didáctica” para
esto, (Chevallard 1985 y 1991) dice:
…es entendida como el paso de un objeto de saber
científico a un objeto de enseñanza, en otras palabras los cambios o
transposiciones que presenta un conocimiento científico para ser enseñado en un
aula, que aparece a mediados de la década de los 80. (Citado en Ruiz, A.
Chavarría, J. & Alpízar, M. 2006).
Por otro lado, se muestra una visión
antropológica de la didáctica en la que hay una epistemología que solo afirma
la relación entre objeto y sujeto, y está orientada solamente hacia la
construcción cognoscitiva. Los autores ponen este enfoque en el territorio de
epistemologías más amplias que involucran actores como los influjos sociales de
manera específica en la ecuación epistemológica.
Es por ello que el hecho de utilizar la
epistemología matemática como parte inicial de la planificación acorde al
objeto matemático a desarrollar; promueve el involucramiento sustancial de las
TIC como medio actualizado en la enseñanza matemática; pues fomenta la creación
de secuencias de actividades a-didácticas que garanticen un hilo conductor en
todo su recorrido; utiliza materiales manipulables que permiten al estudiante
hacer más sencillo el aprendizaje matemático; involucra los diseños de clases
al revés, donde el estudiante estudia en casa y refuerza el contenido en clase;
sugiere la utilización de la transposición didáctica que transforma el saber
sabio; enmarca una constante retroacción didáctica en el caso del docente,
estudiantil y con el medio que rodea al estudiante; mantiene la evaluación
formadora como un lineamiento intocable que favorece la regulación de los
aprendizajes y la verbalización de saberes; y por último permite la reflexión
constante del docente, añadiendo un componente de apertura a cambios
sustanciales que solamente se logran incorporar, cuando es sustraída de
resultados de intervenciones educacionales.
La
actividad matemática, entonces, se interpreta integrando la construcción de un
sistema de conceptos, el uso de lenguaje y un proceso cognitivo. Esto hace que
se incorporen enfoques que, se afirma, son parciales: epistemológicos,
lingüísticos, psicológicos, sociológicos etc. Pero ya no como yuxtaposición de
saberes con subordinación de las matemáticas, sino como parte de un proceso
dirigido por los matemáticos (aquellos que hacen didáctica –que no son
muchos-). (Ruiz, A. Chavarría, J. & Alpízar, M. 2006)
Reflexión
Estas interesantes novedades en la
enseñanza de las matemáticas, permiten una completa información que ha venido
transformando la forma de dimensionar la función del docente ante las
problemáticas que este enfrenta a la hora de hacer el proceso de enseñanza y
que en la matemática como se muestra en la reseña, la mayor parte de los
docentes tienen su obstáculo didáctico, al igual que los elementos que necesita
el estudiante para alcanzar aprendizajes relevantes y significativos para su
vida. Elementos como los descritos en el modelo de transposición didáctica y en
la teoría antropológica de lo didáctico, fomentan la idea que se puede enseñar
matemática desde una perspectiva mejorada y novedos, donde se vean actividades
llamativas que vengan desde la vida real para que a partir de ahí los
estudiantes puedan construir sus propios conocimientos.
Cuando los docentes enseñan, se tiene la
misión de reorganizar y adaptar los saberes en este caso matemáticos para su
aprendizaje. Y desde el punto de vista de la Didáctica de la Matemática, esto
requiere de una reflexión sobre su propia práctica, la que debe hacerse a
través de la investigación. De esta manera, es que la problemática didáctica se
matematizará.
Entonces, el papel principal que tiene el
docente aquí está dirigido a mantener interesados a los estudiantes por el
nuevo aprendizaje que estaban por alcanzar, esto fomentando desde un inicio la
necesidad de resolver cada una de las actividades para lograr comprender todo
lo que se ha preparado. De ahí, que la serie de pasos organizativos dentro de
la planificación sean la base para lograr dicho propósito. El orientar
correctamente las actividades, integrar a las TIC la enseñanza, utilizar la
epistemología al iniciar la clase, la transposición didáctica y permitir la
autorregulación de los aprendizajes, son aspectos que pueden fortalecer esta
forma diferente de enseñar y a la vez aprender Matemática.
Referentes
bibliográficos
Ruiz, A. Chavarría, J. & Alpízar, M. (2006). La escuela francesa de
didáctica de las matemáticas y la construcción de una nueva disciplina
científica. Cuadernos de Investigación y Formación en Educación Matemática,
1(2).
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