ACERCA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
COMO DISCIPLINA
AUTÓNOMA.
ESTUDIANTE:
YEIMMY PAOLA MONTAÑO PUENTES
191103644
DOCENTE:
ESNEIDER CASTELLANOS
UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
SEMESTRE VIII
2019
ACERCA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
COMO DISCIPLINA AUTÓNOMA.
Bravo, A., izquierdo, M. (2002). Acerca de la didáctica de las ciencias
como disciplina autónoma. Revista
electrónica de enseñanza de las ciencias, (vol. 1, n 3,) ,130-140.
Este artículo tiene como fin mostrar de manera argumentativa que la
didáctica de las ciencias es una disciplina autónoma pese a que se habla de
ella como una rama de la pedagogía o
como un campo interdisciplinar de estudios cimentado en diversas
teorías, para ello empieza por dar un recorrido histórico, luego algunas
consideraciones epistemológicas y por
ultimo unos comentarios finales sobre la didáctica de las ciencias.
En los análisis epistemológicos disponibles, la didáctica
de las ciencias es a menudo modelizada como dependiente de otras ramas del
saber; entre ellas, las propias ciencias naturales, la pedagogía y la
psicología educativa. Este modelo heterónomo se apoya en argumentos de
carácter histórico (las diferentes maneras en que se ha venido configurando la
didáctica en los Estados Unidos o en Europa), o político-administrativo (su
pertenencia a determinadas unidades académicas dentro de las universidades). Otra tendencia teórica muy común es caracterizar la
investigación didáctica como un campo interdisciplinar, en el que trabajan
profesionales que pertenecen a distintas disciplinas, aplicando sus saberes
especializados al área de la educación científica. Estas dos visiones
metateóricas nos resultan insuficientes porque desconocen la particular
naturaleza epistemológica del conocimiento didáctico. P130.
Lo anterior citado permite afirmar que la didáctica es un término
polisémico ya que ha sido concebida de distintas maneras y a su vez se le han otorgado varios conceptos desde
diferentes autores, tales como días barriga, maya, miguel zabalza entre otros,
sin embargo cabe destacar que todos la han asociado al campo educativo. Cabe
destacar que el primero en hablar de didáctica fue el pedagogo juan amos
comenius. A su vez deja ver que los estudios sobre la didáctica se originaron
en estados unidos y Europa.
Para dar inicio al objetivo de esta reseña teniendo según lo ante
mencionado a abordar es importante tener en cuenta a lo que hace mención el
articulo frente al recorrido histórico de la didáctica.
Algunos
trabajos recientes revisan la evolución histórica de la didáctica de las
ciencias en sus cincuenta años de existencia más o menos formal (entre otros:
Cleminson, 1990; Astolfi, 1993; Porlán, 1998 y Espinet, 1999). La existencia de
tales estudios, es decir, la posibilidad de trazar una genealogía del campo de la didáctica de las ciencias en los
distintos países, se apoya necesariamente en cierto grado de consolidación de
nuestra disciplina; esto permite a los didactas separarse de la práctica y
tomarla como objeto de reflexión. p131.
De lo anterior citado permite determinar que la evolución de la didáctica
de las ciencias empezó alrededor de 1950 y desde ahí se han hecho varios estudios
los cuales permiten la elaboración de una línea de tiempo respecto a la
genealogía de la misma, permitiéndole así
a los didactas hacer reflexión frente a la práctica que han hecho con está, generando así que sea
objeto de nuevos estudios.
Ahora bien se hará mención a que
teniendo en cuenta el recorrido histórico de la didáctica los autores del artículo
abordado, identificaron que el desarrollo de la didáctica a nivel mundial han
pasado por unas etapas la cuales ellos sintetizaron por periodos, así lo
manifiestan a continuación.
Nosotros
hemos hecho una propuesta de síntesis de todas estas periodizaciones (Adurís-Bravo,
1999; retomada por Espinet, 1999), que aquí resumimos. Hemos hablado de cinco
etapas en el desarrollo histórico de la didáctica de las ciencias,
caracterizadas por sus referentes teóricos. Queremos aclarar que nuestras
etapas se refieren principalmente a la science
education estadounidense, aunque en muchos aspectos pueden aplicarse sin
dificultades a la didáctica de las ciencias europea, en la que se reconoce una
evolución similar. (p.131)
Por
consiguiente se hace necesario dar una breve explicación de cada etapa y del
tal forma entender cómo se consolido la didáctica como una ciencia autónoma.
“Las cinco etapas que hemos
propuesto son (Adúriz-Bravo, 1999/2000):
1. Etapa a disciplinar.
Desde fines del siglo XIX hasta
mediados de la década del ’50 del siglo XX, las producciones en el campo que
hoy llamamos didáctica de las ciencias son escasas y heterogéneas. La
disparidad de estas producciones y la falta de conexión entre sus autores no permiten
suponer la existencia de la didáctica de las ciencias, ya como campo de
problemas claramente delimitado, ya como cuerpo internacional de
investigadores, ya como conjunto consensuado de marcos conceptuales. (p131).
Parafraseando a bravo, A., izquierdo,
M. daré una pequeña explicación de cada una de las etapas. La etapa antes
mencionada hace referencia a que la productividad de la didáctica entre finales
del siglo XIX hasta medados del 50 del siglo XX, fueron exiguas y diversas por
lo tanto no era posible concebir la
didáctica de las ciencias dentro
de un campo de delimitado de problema, ni en un cuerpo internacional de
investigadores y menos como un conjunto de marco conceptuales, sin embargo
gracias a la publicación de la revista estadunidense science education se pudo
tener un idea de la misma ya que en ella se mencionaba que muchos pensadores,
científicos , filósofos, psicólogos y educadores aportaban sugerencia y
herramientas metodológicas aun sin tener un marco conceptual didáctico.
Por otra parte en palabras de Arrieta-
gallastegui (1989), la falta de
consolidación de la didáctica se atribuye a la ausencia de clientes que demandaran
el conocimiento científico en dicho campo pues igual había pasado con la didáctica
de la matemática. Determinándose así que la clientela empezó a surgir debido a
la preocupación que adquirió estados unidos frente a la evolución científica
que presentaba la unión soviética.
2.
Etapa tecnológica:
Esta etapa tiene su inicio en la voluntad de cambio de los
currículos de ciencias que se extiende rápidamente por el mundo anglosajón
durante las décadas del ’50 y ’60, como respuesta institucional a la
preocupación antes mencionada. Se ponen en marcha una serie de programas a gran
escala, que toman como orientación teórica diversas investigaciones de la
psicología del aprendizaje que son inespecíficas
de los contenidos de ciencias; los programas son luego evaluados con un aparato
metodológico fuertemente cuantitativo (Fensham, 1988; Gutiérrez, 1985).
Esta
etapa surge con la intención de darle un cambio a los currículos de las
ciencias Debido a la preocupación de estados unidos frente a la evolución
científica de la unión soviética. Cabe destacar que la didáctica eficientita de
esta etapa buscaba apoyarse en el
conocimiento científico generado en diferentes ares disciplinarias, para
intervenir en el aula sin ocuparse del desarrollo del conocimiento básico.
3.
Etapa protodisciplinar:
A mediados de la década del ’70
crece el consenso acerca de la existencia de un nuevo campo de estudios
académicos; los investigadores en didáctica de las ciencias comienzan a
considerarse miembros de una misma comunidad, que se independiza crecientemente
de las antes mencionadas, y que acepta la necesidad de formular problemas
propios y distintos. Comienza a aparecer entonces la llamada facultad invisible (invisible college) (Gutiérrez, 1985).
Esta etapa se da en la década del 70 es acá donde considero que la didáctica de las
ciencias empieza a buscar y trabajar en pro de su identidad ya que reconoce la
necesidad de formular problemas propios y distintos a las otras disciplinas, la
llamada facultad invisible (Gutiérrez, 1985) a su vez es
aquí donde el estudio de la didáctica de las ciencias gana reconocimiento
universitario.
4.
Etapa emergente:
En la década del ’80, los didactas de las ciencias de los
países punteros comienzan a preocuparse por la coherencia teórica del cuerpo de
conocimiento acumulado. Se reconoce la existencia de un conjunto de personas
guiadas por la misma problemática, y se considera necesario un análisis más
riguroso de los marcos conceptuales y metodológicos para conducir la
exploración sistematizada de esta problemática.
Esta etapa se da en la década de los 80 y es aquí donde
empieza a ver una preocupación por la coherencia teórica del cuerpo del
conocimiento acumulado, por parte de los países punteros, además de eso se da
una autorrevisión conceptual que origina una apertura interdisciplinar (Astolfi
y Develay, 1989).
Cabe
destacar que esta apertura interdisciplinar:
Desemboca
sobre el fin de la década en el consenso acerca de que el constructivismo, en su versión didáctica, es la base teórica común
para la mayor parte de los estudios del campo (Izquierdo, 1990; Moreira y
Calvo, 1993). El enrolamiento masivo de los investigadores y profesores, a
menudo a nivel de discurso superficial (Carretero y Limón, 1997), en las filas
de este constructivismo, está dando paso ahora a la discusión acerca de las
posibilidades que tiene este marco de convertirse en un modelo teórico sólido,
y de guiar a modo de paradigma a la didáctica de las ciencias.
Por lo tanto se puede decir que
con el fin del constructivismo en su versión didáctica se habilita la
posibilidad de convertir esta base
teórica en un modelo teórico sólido y
además de eso encaminar la didáctica de
las ciencias como un modelo.
5.
disciplina
consolidada:
Joshua y Dupin (1993),
autores del primer manual universitario de didáctica de las ciencias, se basan
para afirmar esta situación de consolidación en la premisa de que la disciplina
ha madurado lo suficiente como para poder ser enseñada a su vez. La enseñabilidad es entonces vista como un
argumento central para sostener la disciplinariedad de la didáctica, pues tiene
como condición necesaria la existencia de una estructura de coherencia propia,
transponible y difundidle.
En
palabras de (Gil-Pérez et al., 2000),
esta etapa se evidencia un aumento significativo de la didáctica de las
ciencias como cuerpo teórico y como comunidad académica, por lo tanto es que
esta disciplina adquiere poder para ser enseñada, lo cual se convierte en un
argumento para su sostenibilidad como disciplina.
Teniendo
en cuenta algunas consideraciones
epistemológicas planteadas por bravo, A., izquierdo, M sobre
la didáctica de las ciencias, en el artículo trabajado se llega a la conclusión
que no se puede considerar a esta como una rama de la didáctica tradicional, ni
mucho menos como parte de las disciplinas pedagógicas, sino que esta es una
disciplina autónoma centrada en los
contenidos de las ciencias desde el punto de vista enseñanza –
aprendizaje, esto quiere decir que esta es la encargada de estudiar el
conocimiento que brindan las diferentes ciencias.
Ya para terminar, cabe destacar que el artículo trabajado me permitió
entender que existe una diferencia amplia entre la didáctica tradicional y la
didáctica de las ciencias, que ambas pese a que tienen como similitud la
enseñanza y el aprendizaje estudian diferentes objetos de estudio.
Por otro lado partiendo de todos los conceptos que se le han atribuido a
la didáctica, considero que me identifico con el que le otorga escudero
(1980,117) ya que él la define como una
“ciencia que tiene por objeto la organización y orientación de situaciones de
enseñanza- aprendizaje de carácter instructivo, tendentes a la formación del individuo en estrecha
dependencia de su educación integral¨.
Por lo tanto llego a la conclusión
que el papel que desempeña la didáctica en mi proceso de formación como futura
docente es muy importante y significativo ya que esta es la encargada de
orientar guiar, dar las pautas o pasos a seguir en el desarrollo de los
procesos de enseñanza aprendizaje, por
lo tanto se ocupa en que la teoría sea aprendida, porque de nada sirve una
excelente teoría si la didáctica es deficiente. Así que la didáctica y la
pedagogía siempre irán de la mano pese a que
la didáctica sea una ciencia autónoma.
BIBLIOGRAFÍA.
Bravo, A., izquierdo, M. (2002). Acerca de la didáctica de las ciencias
como disciplina autónoma. Revista
electrónica de enseñanza de las ciencias, (vol. 1, n 3,) ,130-140.
Ula , (2009).recursos para el futuro docente.[mensaje en un blog]. La
didáctica y su valor en proceso de E- A.
recuperado de http://recursosparaelfuturodocente.blogspot.com/2010/06/la-didactica-y-su-valor-en-proceso-de-e.html.
2.
EPIGRAFE: “LO MEJOR DE MI NATURALEZA SE REVELA EN EL JUEGO,
Y EL JUEGO ES SAGRADO” (KAREN BLIXEN)
Vicente navarro Adelantado en su libro “El
Afán de jugar” Adelantado, V. N. (2002). El afán de jugar:
teoría y práctica de los juegos motores (Vol. 24). Hace una gran
aportación relacionada con la aplicación del juego motor y la educación física
escolar, nos habla del juego en toda su extensión y del juego motor más específicamente a
partir de la praxiologia motriz en donde aborda el juego motor como
una situación Motriz que tiene su propia identidad, su propia lógica. Por ello,
lo que ocupa el centro de su reflexión es la acción motriz misma, que se
manifiesta como una tarea o una situación motriz denominada juego motor.
Por supuesto que el autor no menosprecia las aportaciones que han hecho otras
disciplinas al estudio del juego, sino
que subraya la necesidad y conveniencia de recolocar estos Conocimientos en el
marco de la pertinencia que le es más propia: la acción motriz.
De
tal manera retomando el contenido del libro “ El Afán de jugar” se resaltan
ciertas partes textuales las cuales
tendrán un aspecto propio que será crítico
y reflexivo con el fin de tomar dicha información para su aplicación en la
enseñanza, el mejoramiento de nuestra
didáctica y el diseño de juegos para aplicarlo a la acción educativa,
resaltando siempre que el juego hace
parte de todos estos procesos y que siempre está aportando diversos elementos al desarrollo
íntegro y armónico de la infancia.
1.
El
concepto de Teoría y Práctica del Juego
motor se configura a partir de dos cuerpos diferenciados: la teoría y la praxis del
juego, o manera cómo obramos con él. Todo ello, en parte, pues se trata de una
cara del complejo comportamiento humano, desde la perspectiva motriz; es decir,
con referencia final al juego y su vinculación con la motricidad.
En
pocas palabras el juego es un medio educativo que promueve el desarrollo cognitivo y físico del niño y la niña. Desarrollando
grandes capacidades y estimular el desarrollo
madurativo emocional. El Juego por tanto tiene múltiples teorías y lo más
importante es su praxis donde se retoma como un fenómeno lúdico; la
teoría y su práctica, como elementos conectados entre sí, permitirían albergar
todos los conocimientos del juego motor. También es de gran importancia
resaltar los campos que aportan ampliamente como: el campo de la psicoterapia,
la psicología es, la psicología evolutiva, cognitiva y del psicoanálisis,
psicología social y muchas otras teorías que contribuyen significativamente
para poder realizar una buena praxis del juego, en este caso mediante la
pedagogía ya que nos permite un gran conocimiento del juego y su aplicación,
dado que se trata de una ciencia práxica dirigida al acto educativo, a la
enseñanza. No obstante la teoría y práctica del juego radica en reunir las aportaciones de todas las ciencias
que colaboran de alguna manera a las explicaciones e interpretaciones del
porqué de las manifestaciones lúdicas y de las cuales puedan surgir también
nuevas teorías.
2.
El
juego es una actividad integrada. El juego no es una actividad principal para
la vida, aunque es muy necesaria para el desarrollo en la infancia; su función,
por tanto, es relativamente secundaria. Hall (1989:51)21 sostiene que el
sistema cultural consta de diez tipos independientes de actividad humana, a los
que denomina sistema de mensaje primario (SMP): interacción, asociación,
subsistencia, bisexualidad, territorialidad, temporalidad, aprendizaje, “juego”,
defensa, explotación. Para Hall (1989:64) el juego “está entretejido con
todos los otros SMP”.
Esta
parte del texto merece ser tomada en cuenta dándole gran valor e importancia
pero también una pequeña critica, pues aunque se plantea que el juego no es una
actividad principal para la vida, si es una de las actividades Rectoras de la
infancia y es una de las que más permite al niño alcanzar su desarrollo íntegro
y armónico, como bien se plantea en la política nacional De Primera Infancia “De
Cero a Siempre”. Por su parte el
juego envuelve toda la vida de los niños formando parte de sus intereses y se
practica como una necesidad psicológica de equilibrio y crecimiento. El juego
es posiblemente una de las actividades fundamentales en la vida del hombre,
Schiller describe que "el hombre no está completo si no juega”. Stanley Hall por su parte vincula el juego a las fases del
desarrollo infantil y en su teoría establece los juegos que practican los niños
en las etapas de su desarrollo De esta manera es importante mencionar que el la palabra juego encierra un universo de
posibilidades educativas en el desarrollo infantil, este con sus variadas
aplicaciones favorece el fortalecimiento de capacidades tanto intelectuales
como motoras se comprueba la multidisciplinariedad y la transversalidad
del juego.
3.
El
juego es, y puede ser, una actividad de aprendizaje .El juego promueve el
aprendizaje porque concita experiencias, tanteos, resultados, los somete a
repetición, y además mediante una fórmula agradable, placentera. Ésta es la
razón por la que el juego es buscado por el jugador, sobre todo por el niño, y
es por lo que jugar es una actividad frecuente. el juego es aprendizaje
inevitable en la infancia, y puede ser un elemento de adquisición de mayores competencias
el resto de nuestra vida.
Cita que tiene gran sentido ya que la
categoría del juego hay que tomarla como parte indispensable de la pedagogía y
como un medio por el cual los seres humanos exploran diferentes experiencias
que permiten la interacción, asimilación y comprensión de las posibilidades y
limites que ofrece determinada actividad de la vida real o cotidiana,
convirtiéndose en una estrategia educativa que promueve el desarrollo cognitivo y físico desarrollando capacidades como
la memoria, la atención y que generan un sin número de beneficios tales como:
la generación de nuevas experiencias, asumir roles, poder expresarse libremente, la organización
para la resolución de conflictos, el afianzar la confianza, la canalización de
conductas y la estimulación del desarrollo madurativo emocional.
4.
El
juego constituye en sí mismo una técnica de dinámica de grupos. El juego
colectivo es una organización de grupo que entraña su correspondiente proceso y
proyecto; de ahí que reconozcamos al juego colectivo como una “dinámica”, pues
supone cambios en las interrelaciones ocurridas entre los jugadores y más beneficios
que contenidos negativos, dada la naturaleza lúdica de la actividad. El tamaño
reducido de los grupos de juego, su grado de organización basados en acuerdos o
en reglas, su función, los modos de interacción de los jugadores, o la manera
como es vivida la experiencia, indican que el juego es un modelo capaz de promover
mejora en la vida de relaciones de un grupo.
Con
relación a lo anterior y afirmando aún más Peña y Castro retoman el juego como ese escenario donde comienza la
participación infantil, ya que dentro de él es posible escuchar las voces de
niños y niñas con naturalidad, conocer sus experiencias personales, sus
intereses individuales, colectivos y las relaciones que se dan entre ellos;
donde la palabra y la acción dan cuenta de la implicación y compromiso de ellos
y ellas dentro del juego. Solo se aprende a participar participando con variaciones
alternantes, sorpresivas, fatigosas pero gratificantes, de obligación de
comunicaciones que han de cumplimentarse, integradora de géneros y de grupos de
edad. El juego en si es una actividad socializadora que permite el crecimiento
en la sociedad y la comprensión del otro desde edades tempranas.
5.
Aprendizaje
significativo y juego motor .Un aspecto didáctico de gran importancia que
asociamos al fenómeno de la transferencia motriz es el aprendizaje
significativo, pues aprender a aprender comporta y desentraña para el
sujeto que aprende los mecanismos y estrategias que se encierran en la
actividad; de esta manera, la evocación y requerimiento del esquema motor correspondiente
se ve facilitado por elementos que demuestran una interconexión. En cuanto a
las aplicaciones didácticas, podemos mencionar: plantear habilidades diferentes
pero con elementos comunes, por lo que se han de seleccionar los juegos cuando
persigamos objetivos en este sentido; practicar en contextos de juego y situaciones
similares; desvelar los papeles
principales de los juegos, sus opciones, o las funciones de los alumnos
implicados en su práctica; enseñar a los
alumnos a que analicen las situaciones de los juegos; ayudar a los alumnos a comprender los principios
que contienen las situaciones de juego; enmarcar las situaciones de aprendizaje con
situaciones reales, que hayan ocurrido durante el juego realizado.
De tal manera se puede tomar el juego en relación
directa con la educación, ya que este es la actividad esencial y natural del
niño y este desarrolla gran parte de sus facultades mentales y físicas. Jugando
los niños toman conciencia de lo real, se implican en la acción, y elaboran
razonamientos propios que les permite llegar al descubrimiento de nuevas cosas
e incluso ser creadores de sus propios conocimientos sin necesidad de una
educación tradicionalista basada en libros y formación estática, sino por el
contrario mediante esa actividad libre y de total agrado para ellos . Por lo
que el juego de este el niño logra una imaginación y creatividad de mayor
índole mediante un proceso activo y significativo, es decir en el juego el niño puede opinar su necesidad
y el deseo de querer expresar, comunicar y encontrarse con los demás a través
de la palabra y el acto lúdico lo que hace relacionarlo claramente con el
aprendizaje siendo altamente motivante en el niño, posibilitando su gusto por
aprender y reformando sus estructuras cognitivas y conocimientos previos.
6. El juego motor y el aprendizaje. El juego motor contiene habilidades y las
situaciones a que dan lugar, de manera que provoca aprendizajes. Si bien este
proceso muchas veces no es sistemático, puede serlo si se somete a la
organización de su didáctica. La didáctica del juego motor favorecerá
determinados aspectos del aprendizaje, como: motivación, transferencia y
práctica motriz, atendiendo a cómo presente la reunión de tareas motrices
contenidas en el juego. En general, todo el planteamiento del aprendizaje motor
se justifica por la construcción de habilidades motrices enmarcadas en sus
contextos.
Apoyando el planteamiento anterior Zabalza, expone
en su obra Didáctica de la Educación Infantil (2008) que la idea de la
psicomotricidad y el aspecto motor se refiere a la conexión existente entre
mente y cuerpo, entre movimiento y pensamiento. Considera la actividad motriz del
niño como un diálogo entre el organismo y el mundo que les rodea. La finalidad
de este desarrollo será pues, el control del propio cuerpo. Por eso para que el
niño lo alcance será fundamental proporcionar al niño la
variedad de situaciones en las que pueda explorar sus posibilidades motoras y a
partir de ellas ir construyendo las primeras nociones básicas. Finalmente cabe
resaltar que el aspecto motor es un aliado importante en el aprendizaje del
niño, y mediante la educación psicomotriz y el juego motor los docentes de hoy en día
tenemos la oportunidad de intervenir significativamente en el desarrollo del
niño implementando nuevas técnicas, y también una pedagogía activa que se
preocupe por el niño de forma global
7.
Concepto
del juego motor juego motor en las
clasificaciones de los juegos. El juego motor comparte y reafirma, como la
Educación Física, la vuelta sobre el ser humano y sus potencialidades. Cecchini
(1996:59)318 propone una educación física personalizada, siguiendo la
idea de García de Hoz; en ella “se considera al ser humano como una persona que
actúa físicamente en su entorno (...). Un ser que organiza activamente la
información y que elabora hipótesis de acción a partir de la exploración activa
del medio”. Esta concepción se aleja radicalmente del rendimiento porque
atiende a la adaptación singular y a las capacidades del alumnado, no sólo cognitivas
sino como sujeto de las realidades sociales. De esta manera, el protagonismo de
la educación recae en “la acción motriz personal”
Parlebas con el estudio científico de la actividad
motriz, el análisis de su dimensión social y el centra miento en la motricidad
del campo de acción de las disciplinas motrices, siendo la relación que se
establece en entre la actividad psíquica de la mente humana y la capacidad de
movimiento o función motriz del cuerpo, plantea que la educación psicomotriz es
una acción pedagógica y psicológica que utiliza los medios de la educación
física con el fin de normalizar o mejorar el comportamiento del niño (Jean Le
boulch). El aspecto psicomotriz implica unos elementos básicos tales como son
la estructuración temporal, el esquema corporal, la psicomotricidad gruesa, el
dominio corporal y la psicomotricidad fina, por lo que se considera de vital
importancia para el ámbito educativo del niño pues abarca muchos aspectos
necesarios en su desarrollo.
8. Juego motor y su
didáctica. El juego motor y su didáctica no es ajeno a las variaciones del
pensamiento pedagógico ni a los cambios culturales. Por ello, los profesionales
de la educación física conciben su uso didáctico de manera muy diversificada,
aun dentro de un marco general que, por otra parte, intenta asegurarse por
medio de las normativas que regulan la ideología, estructura y desarrollo de la
enseñanza. Por tanto, nos enfrentamos a un contexto semicerrado para el
desarrollo de una didáctica específica; lo contrario, pensar que se trata de un
currículo completamente abierto, sería una concesión excesiva al fenómeno.
Educar,
y educar a través de la acción motriz son tareas perfectivas, óptimas; al final
de la acción educativa esperamos que el educando haya alcanzado nuevas metas, la
utilización del juego como recurso en el área de Educación Física debe atender
a una serie de premisas que faciliten la correcta ejecución del mismo por parte
del alumnado y que así faciliten la labor de los docentes, por ejemplo
empleando el juego motor como un elemento pedagógico de primer orden, ayudando
a desarrollar la capacidad creativa y una mejor comprensión de los conceptos
intrínsecos que subyacen en el lenguaje y que también, facilita el desarrollo
de los diferentes aspectos de la personalidad del niño/a, del carácter,
habilidades sociales, dominios motores y capacidades físicas. Además, ofrece
gran variedad de experiencias, lo cual facilita la adaptación y la autonomía.
Dándole así un sentido didáctico y pedagógico a
la actividad natural del juego.
9.
Retención,
memoria y juego motor. Quizá, el juego motor es la actividad que contribuya más
a la consolidación de la memoria motriz, debido a su frecuencia de práctica en
la infancia. El juego motor supone retener, es decir movilizar y
mantener información para los requerimientos motores de la constante actividad
lúdica del niño.
José María Cagigal, (hombre pionero y decisivo en la nueva
orientación del deporte y la educación física en España), cita en 1954 en su
revista “Citius, altius, fortius” un artículo llamado “Aporias iniciales para
un concepto del deporte” Es
muy posible que el juego motor sea la actividad que contribuya más a la
consolidación de la memoria motriz, debido a su gran protagonismo en la
infancia. Claramente el juego motor implica retener, puesto que requiere
movilizar y establecer información para los requerimientos motores de la
continua actividad lúdica del niño. Por lo cual el aprendizaje motor, la
repetición de las situaciones son necesarios
para consolidar la habilidad motriz pues con estas se promueven los estímulos
que van a ser interpretados y organizados por la memoria de los niños para responder a los
requerimientos futuros; por ello, didácticamente, es preciso jugar más de una
vez a un mismo juego, si el interés de los alumnos es dominante.
10. Diseño de juegos motores de reglas. El diseño de juegos motores
constituye un recurso de gran importancia cuando se trata de optimizar los
juegos y de adecuarlos a los intereses didácticos. Diseñar juegos motores
comporta una tecnología capaz de desvelar la lógica residente bajo las distintas
formas de juegos y de los elementos que los conforman. Necesariamente, el diseño
de juegos motores comportará un modelo, pues alude a la interpretación de una
lógica y deberá tener potencia explicativa suficiente para el problema y
aplicaciones que se pretenden abordar.
Claramente lo anterior se encuentra vinculado
con el juego didáctico como una estrategia de enseñanza y aprendizaje en el
aula, el juego siendo el factor que activa los mecanismos de aprendizaje en el
alumno con creaciones y variaciones haciendo un cambio significativo que se
realiza a través de la experiencia ayudando a que la educación no se enfatice en
un aprendizaje memorístico ni en acciones repetitivas distintas sino con
sentido, el juego didáctico así como el
juego motor surge en pro de un objetivo educativo para el logro de objetivos de
enseñanza curriculares, este tipo de juego permite el desarrollo de habilidades
por áreas y de la dimensión académica, entre los cuales se pueden mencionar:
del área físico-biológica, del área socio- emocional, del área
cognitiva-verbal, y de la dimensión académica.
Por
ello es importante conocer las destrezas que se pueden desarrollar a través del
juego, en cada una de las áreas de desarrollo del educando, junto a esto el
saber implementar un adecuado estilo y método de enseñanza además de vincularlo
y relacionarlo plenamente con el juego didáctico permitirá realizar de una
forma idónea la labor docente teniendo en cuenta las diversas estrategias que
hay para implementar en la clase y saber cuál es la más adecuada para la
población de estudiantes que se está manejando, esto permite a su vez una
diversión en las clases y una variación en la rutina académica; en resumidas
cuentas lo importante y valioso es tomar un enfoque metodológico integrador que
propicie la mejora del proceso educativo atendiendo a las necesidades de los
estudiantes, las situaciones que se presenten, las diversidades existentes y
demás, es decir es variar las estrategias evitando la monotonía de técnicas
tradicionales y haciendo que el aprendizaje sea experiencial y significativo
mediante el la puesta en práctica del juego motor y su correcta planeación y
ejecución.
Para Concluir hay que mencionar que lo
particular de este texto es que reúne en
un solo lugar las diversas teorías, conceptos y características que surgen a
partir del concepto del juego y nos permite retomar aquellas más interesantes
para nosotros como pedagogos y aquellas que más favorezcan el ejercicio
educativo para poder aplicarlo al
proceso de aprendizaje. Así pues el juego motor es el elemento primordial en la vida del
niño el cual les permite ser libres,
creativos, espontáneos, y que no requiere necesariamente de elementos
determinados sino por el contrario posibilita un desinterés material y el
seguimiento libre de reglas que ayuda también a la formación transversal del
niño en cuanto a sus comportamientos, conductas, actitudes y sobre todo sus
vínculos sociales pues le permite la interacción con su entorno. En conclusión
el juego es esa actividad espontanea, libre, placentera, delimitada, pura,
reglamentada e incierta que permite al
niño expresarse tal cual es.
Desde el quehacer pedagógico es indispensable
abordar el juego motor como una situación motriz con identidad propia y una
lógica exacta, que el niño logra manifestar mediante la acción motriz o
situación motriz, por ello el acercarnos
al conocimiento teórico y la aplicación en el ámbito de la educación física
escolar se hace imprescindible teniendo en cuenta la
importancia del juego motor como
herramienta pedagógica, y también
nos conlleva a proporcionarnos innumerables materiales con los que animarnos a utilizarlo saliendo de las estancadas materias curriculares que no
son de gran sentido ni para la programación docente ni las actividades que
realizan los alumnos. Además el emplear
este tipo de herramienta nos permitirá transversal izar varios aspectos de la
educación y lograr abordar la enseñanza con contenidos relativos a técnicas,
métodos, estrategias y recursos que giren en torno al juego y en específico al
juego motor.
BIBLIOGRAFÌA
·
JIMENES JIMENEZ FRANCISCO, licencia
creative commns 20121 tema 5 – clasificaciones generales y específicas de los
juegos deportivos: su funcionalidad pedagógica.
·
SARAVI JORGE RICARDO, praxiologìa motriz
y educación física, una mirada crítica.
·
CARLOS ANDRES BENAVIDES PINILLLA,
ERIKA LIZETH CALDERON POVEDA, DANIEL ESTEBAN VEGA RIAÑO, la sociomotricidad
como propuesta didáctica de la educación física para disminuir la discriminación
de género, en el colegio nacional esguerra,universidad libre de Colombia
ciencias de la educación licenciatura educación básica con énfasis en educación
física, recreación y deportes Bogotá D.C 2012.
3.
EPISTEMOLOGIA DE LA DIDÁCTICA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
Alicia R. W.de Camilloni
La
enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige
a la didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas que, si bien
son comunes a la enseñanza de todas las disciplinas, en el caso de las ciencias
sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razón de la problemática
propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para construir una didáctica
de las ciencias sociales y establecer el carácter propio del conocimiento de
sus contenidos es necesario dar respuesta explícita a cuestiones tales como la
determinación del status epistemológico de las ciencias sociales, la
posibilidad de integración de las diferentes ciencias sociales entre sí, el
valor de verdad o certeza del conocimiento social, los límites de la
objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relación con los valores y
con la acción del hombre. Evitar resolver, u ocultar, estos problemas hace imposible
la construcción del discurso didáctico. Por
otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo en cuenta que
es una característica actual de cada una de las ciencias sociales y de su
conjunto el presentar desarrollos simultáneos que corresponden a diferentes enfoques
y teorías, sin que exista un paradigma o un programa de investigación científica
que se pueda considerar predominante o se proyecte a corto plazo con
posibilidad de ser aceptado como tal por que proyecte científicas. ! En el
terreno didáctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curriculares muy
interesantes que, de hecho, procuraban dar respuesta a esta pluridimensional
cuestión. Son ya clásicos, por ejemplo, Jerome Bruner ("El hombre, un tema
de estudio") 1 y 1 Bruner, Jerome, Hacia una teoría de la instrucción,
México, UTEIH-IA, 1969, cap. 4
Por lo
cual hay que dejar en claro varios aspectos relevantes de la temática planteada
anteriormente y por supuesto dar una perspectiva subjetiva que aporte y resalte
su importancia. Además hay que
identificar ¿qué características debe asumir la didáctica de las ciencias
sociales como región disciplinar, en el marco de una disciplina mayor que la
contiene, la didáctica general? Y, en segundo lugar y en un nivel más específico
¿qué enseñar y cómo enseñar en el dominio de las ciencias sociales?
1. Comencemos
por evocar LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES COMO DISCIPLINA, Como afirma Gilles Ferry, el discurso de la pedagogía
es el discurso propio de un saber hacer complejo, es un saber sobre el
saber-hacer. Este saber se caracteriza porque se construye a través de un
proceso de reflexión-acción-reflexión. La reflexión se enmarca en teorías, las
enriquece, las re-estructura. Las propias teorías permiten ir más allá de la
simple observación de prácticas propias y ajenas. En la permanente fecundación
entre teoría y práctica pedagógica se construye el discurso didáctico. Es
indudable que, en la actualidad, el epistemológico de la status didáctica es
una cuestión controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones. la
didáctica, como parte de una teoría de la educación, es una teoría práctica, no
científica. Así, T. W. Moore sostiene, en un texto clásico sobre esta cuestión,
con Paul Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no
puede tener carácter científico.
De
acuerdo con esta afirmación, la didáctica
está íntimamente ligada a la búsqueda del logro práctico de los fines de la
educación, comprometida con una red de valores, y con un discurso que nunca
excluir los juicios del deber ser, aunque sí pueden caber dentro de ella
diferentes teorías científicas. Claro está que la didáctica no puede ser
sometida a los mismos controles que los que recibe una teoría científica. Para
validar el conocimiento pedagógico, según estos autores, es necesario demostrar
que las conclusiones valen la pena de ser puestas en que la acción es factible,
tiene coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes
científicas y que son moralmente aceptables los métodos pedagógicos
recomendados. La teoría didáctica no puede tener carácter científico en razón
de su estrecha relación con una actividad práctica como la actividad docente y
por causa de sus presupuestos valorativos, de su carácter normativo o prescriptivo
y de los modos de validación o justificación de sus conclusiones que son empleados
corrientemente.
2. La
didáctica, a partir de la aceptación de una concepción positivista o neopositivista
de la ciencia, es una teoría diferente, no científica. Es una teoría práctica.
Lo
anterior señala que la didáctica es más que el conocimiento, es una praxis
constante que permite desarrollar un conocimiento explicativo o comprensivo de
los procesos que configuran su dominio y que no presenta postulaciones
normativas para la acción, en el desarrollo de esta didáctica se destacan las metodologías
de investigación y validación de los conocimientos que emplean, los temas que
tratan y los conceptos que construyen, así como, también, las estructuras de
conocimientos que desarrollan. Por eso Si creyéramos que la enseñanza debe
transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lógica con la que se
descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada campo
disciplinario, entonces la didáctica no sería necesaria, lo que
indiscutiblemente no es verídico pues sin la didáctica en si no habría proceso
significativo de educabilidad y enseñanza de temáticas y ciencias.
3. la
pregunta acerca de si la didáctica (en general 0. específicamente, la didáctica
de las ciencias sociales) puede asumir el carácter de disciplina científica
sólo podría tener una respuesta negativa. Es evidente que, en tanto
saber-hacer, en tanto disciplina de carácter --al menos parcialmente- normativo
y como conocimiento necesariamente impregna- do de valores, la didáctica no
podría aspirar sino a ser considerada una “teoría práctica”, no científica.
Pero, así como desde otras corrientes epistemológicas, en particular desde la teoría crítica, se recupera para las
ciencias sociales la relación esencial de conocimiento y valor, también se
propone re articular los dominios del ser y del deber ser.
Alrededor de esto hay que destacar que Ninguna
disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con una
comprobación empírica y una descripción de los Hechos hay que siempre poner en práctica
teorías o sustentos que se apoyen con las realidades sociales; Por lo tanto, en
la construcción del conocimiento del proceso social, el mismo análisis que se
efectúa de ese proceso debe ser comprendido, y es entendido según Habermas,
como una posible crítica de sí mismo. Así pues la enseñanza no está
sujetada y coartada a las aptitudes del ser humano ni a los
factores externos, pues estos se pueden modificar que ayuden a trascender en la
naturaleza de cada individuo. es decir
el destino del infante no está determinado
ni el maestro se limita identificar cuales estudiantes están
condicionados a aprender y cuales no podrán
superar su incapacidad natural, sino por el
contrario usa la didáctica como estrategia que posibilite el aprendizaje
llegando así a una teoría practica comprendiendo que la enseñanza no es fácil , y no todo está bien en la educación y es el docente quien posibilita las mejoras
en el sistema con la construcción de conocimientos didácticos.
En
cuanto al carácter científico social no puede detenerse ante la realidad ni
limitarse a la ciencia, debe haber una crítica y una solución pues son inseparables.
La ciencia no es un fetiche. Tiene estrecha relación con los problemas reales.
Como dice Adorno, “toda crítica implica una posibilidad de solución”. Y la
didáctica es parte de dicha solución.
4. La
didáctica puede ocuparse y preocuparse de la práctica pedagógica, estar impregnada
de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder su potencial
para construirse como disciplina científica. Pero, para ello, debe encararse su
construcción como un programa o conjunto de programas a ser realizados. Pues
difícilmente puedan ser calificadas como científicas todas las producciones
incluidas dentro de lo que hoy se denomina disciplina didáctica.
Ante
esta afirmación se debe tomar la
didáctica desde la perspectiva de disciplina teórica que se ocupa de estudiar
la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como
misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor
resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores.
Dice
Bachelard que “nada se da, todo se construye”, y esta afirmación vale tanto para
quienes ya son portadores del espíritu científico y asumen, en consecuencia, la
tarea de construir la ciencia, como para quienes son sujetos de la enseñanza y
del aprendizaje y deben formar o ser formados en ese espíritu. Se construye el
conocimiento, se construyen las teorías científicas, se construye el mundo, se
“inventa”, Pero todo ello ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas
reglas, pautas o principios. Con la “didáctica espontánea” de los docentes y
con el conocimiento “espontáneo” y las teorías implícitas acerca de lo social y
de la realidad en general, de las que son portadores maestros y alumnos (y que
de ninguna manera son “naturales”).
5. los
filósofos exigen hoy un empleo sistemático de los resultados de la
investigación psicológica, sociológica, antropológica, cultural y lingüística,
es igualmente manifiesto que se está comenzando a cubrir un número importante
de campos que se incluyen en la teoría de la enseñanza, con investigación
encarada desde una perspectiva específicamente didáctica.
Basándose en esto se puede decir que Desde la
didáctica general se postula que es necesario atender a una doble demanda. La
enseñanza, por una parte, debe ser individualizada y, por ese camino, con el
apoyo del docente que le proporciona andamios, el alumno logrará un aprendizaje
autónomo. Pero otra dimensión que también se debe incluir en la enseñanza para
la comprensión profunda es la que deviene de la consideración de las variables
sociales en los procesos de aprendizaje. El aprendizaje colaborativo se
encuentra actualmente entre las estrategias de enseñanza que demuestran mayor
valor didáctico. Las fuentes de esta doble propuesta se hallan en la didáctica
general de enfoque socio-cognitivo.
Pero por otro lado también cabe señalar a las
didácticas específicas pues gran parte del conocimiento producido en estas es
transferible a los otros niveles. Por ello cabe preguntarse ¿si se puede
transferir ese conocimiento desde la enseñanza de las ciencias naturales a la
enseñanza de las ciencias sociales? La respuesta es afirmativa, como lo demuestran las
conclusiones de un número importante de investigaciones en este último campo
(Shnotz, Vosniadou y Carretero, 2006).
6 Desde la definición que asumimos de la
ciencia y, en particular, de las ciencias sociales, la didáctica podría ser
aceptada como disciplina científica y, en particular, como una ciencia social.
Pensamos que cuenta con suficientes condiciones de validación y justificación
de los conocimientos y las normas que ofrece, o podría ofrecer, para la
configuración de la práctica pedagógica y para la mejor comprensión de ésta.
Es así como
la didáctica se constituye en un do- minio del saber apoyado en el
aporte riguroso de disciplinas científicas en donde se ejecutan una serie de actividades organizadas con el fin de lograr
aprendizajes significativos y responder
a principios semejantes. Lo que Jerome Bruner denomino primero «aprendizaje por
descubrimiento» y luego «aprendizaje por invención» que constituye un enfoque
didáctico especialmente motivador en la enseñanza de todas las ciencias,
formales, naturales y sociales. Por eso las Situaciones problemáticas en la enseñanza de
las ciencias sociales, la información
debe ser buscada y empleada para proponer una solución en una situación
enigmática; donde el conocimiento del pasado adquiere, además de su propio
sentido, el de permitir comprender problemas actuales; donde las actividades
individuales y las tareas grupales de aprendizaje colaborativo se conjugan;
donde la enseñanza y la evaluación no se programan como tareas separadas sino
que el aprendizaje genera recursos que facilitan la autoevaluación, son todos
rasgos de la enseñanza con un enfoque que no es exclusivo de una única
didáctica específica pero que en si aportan enormemente a la práctica
pedagógica y la comprensión de esta.
7. El programa que podría ser compatible con
la afirmación de que la propia didáctica puede constituirse en una disciplina
científica, contraponiéndose, sin embargo, a la perspectiva positivista del
conductismo, que la interpreta como tecnología y no como ciencia, es el que
podríamos denominar “programa científico de una didáctica centrada en los
significados”.
Dicha afirmación no parecería necesaria pues
se podría definir a la didáctica, al menos potencialmente, como una ciencia
social, estructurada en tomo de algunos supuestos básicos, hipótesis y
conceptos comunes a más de una teoría científica y centrada en una peculiar
definición de su objeto de conocimiento y acción: la enseñanza como proceso
mediante el cual docentes y alumnos no sólo adquieren algunos tipos de
conocimiento sin calificar sino como actividad que tiene como propósito
principal la construcción de conocimientos con significado a partir de las
acciones y no solo de las teorías.
8. LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO
CIENCIA SOCIAL.
Desde este enfoque, construir una ciencia
social y una teoría acerca de cómo debe ser enseñada son tareas que se enmarcan
en problemáticas epistemológicas similares. Entre estas problemáticas se
destacan, por ejemplo, la necesidad de garantizar la ampliación de los horizontes espaciales y
temporales de sabios, docentes y alumnos; de resolver las complejas relaciones
entre el pensamiento nomotético y el pensamiento ideográfico, o las relaciones
entre la objetividad y la subjetividad tanto del sujeto cognoscente como de la
comunidad científica, docente o escolar a la que aquél pertenece. También debe
resolver la vinculación entre la teoría y la acción intelectual o práctica.
Justo es decir que la didáctica es una disciplina
teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas
de la enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas, fundamentar
y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas
plantean a los profesores. Es la didáctica la disciplina que se compromete con
las prácticas sociales orientadas a diseñar, implementar y evaluar programas de
formación. Por su parte se encarga de someter a critica constante los
principios teóricos y prácticos que sustentan los aprendizajes y clarifica que
estos no son iguales para todos, enmarca la educación transformada para lograr
la inclusión de todos en altos niveles de desempeño y de información, que
establece estándares para orientar la enseñanza y las decisiones de la de la
evaluación que realizan los docentes.
9- Una didáctica de las ciencias sociales
que, en tanto teoría social es ella misma una
Forma
de la práctica social, es un camino abierto a docentes y alumnos para la construcción
y la restauración de los significados sociales en una y diversas sociedades y con
una y diferentes miradas. Para ello deben utilizar las que Bruner denomina “poderosas
herramientas de interpretación”.
Apoyando el planteamiento anterior y en última
instancia -escribe Bruner- ni siquiera las explicaciones causales más poderosas
de la condición humana pueden tener sentido y plausibilidad sin ser
interpretadas a la luz del mundo simbólico que constituye la cultura humana”.26
Una cultura en la que, a través de “prolongados e intrincados procesos de construcción
y negociación” de significados, se instituye la noción de “realidad social”, de
carácter público y comunitario que sirve de base para que “la gente organice su
experiencia, conocimiento y transacciones relativos al mundo social”..
10. Las ciencias sociales procuran, igualmente,
acrecentar la capacidad de comprensión/ Explicación de los procesos sociales.
Para ello, deben plantear y resolver, empleando conceptos utilizados desde
Windelband hasta Piaget, la relación a establecer entre el pensamiento acerca
de lo general, nomotético, ya que permitirá formular leyes, y la
Conceptualización de lo individual, ideográfico, que toma en cuenta sólo lo
propio y único de cada proceso social.
Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni
indiferencia al científico social, pero afirmaba que la ciencia como tal no
puede dar valores normativos a sus juicios, aunque las ciencias sociales hayan
nacido históricamente de consideraciones prácticas. Este reconocimiento del
origen práctico de los problemas que impulsan el desarrollo de las ciencias
sociales es, como se ve, compartido por Popper y por Weber. Pero ambos
coinciden en afirmar la necesidad de establecer una clara delimitación entre la
teoría científica y la acción; en planos distintos, deben resolver didactas y
docentes al construir, unos, una teoría de la enseñanza, y al adoptarla y llevarla
a la práctica los otros.
Pero, a diferencia de la historia, en la didáctica,
los procesos metodológicos del comprender/explicar se enmarcan en lo que Max
Weber hubiera denominado “ciencia dogmática”, ya que no se trata de encontrar
el sentido “objetivamente justo” o “verdadero” metafísicamente fundado. Lo que
se busca construir en la didáctica es el sentido “justo” y “válido”, tarea que
comparte con la jurisprudencia, la lógica y la ética, según la caracterización
que hace Max Weber de esas ciencias.
Por ultimo hay que analizar todas las ventajas de
la didáctica y destacar que se logra
vincular en este proceso el aprendizaje colaborativo, y las evaluaciones masivas; dando una
aplicabilidad real a la teoría y siendo una forma de rescatar la didáctica y generar un sentido crítico de enseñanza que
nos permita establecer y crear nuevas formas y herramientas que favorezcan el
desarrollo de seres íntegros y de sociedades llenas de posibilidades, en donde
la trasmisión del conocimiento no sea
tomada como una simple labor, sino que por el contrario nos mueva a ser
docentes y/o pedagogos llenos de disposición con una actitud positiva y de liderazgo capaces de construir
formas de trabajo teniendo en cuenta el fin al que se quiere llegar en un grupo
escolar además de establecer las estrategias para lograrlo y así se genere en nuestros estudiantes la motivación
por el análisis, la síntesis y la reflexión de la información que les brindemos
en relación con las necesidades actuales, bajo la premisa de mejorar la calidad
educativa y encontrar el verdadero
sentido de la educación escolar.
Junto a esto es vital incluir la enseñanza de las
ciencias sociales ya que es una forma
privilegiada de intervención en ese proceso, que debe dar paso a la ruptura
epistemológica necesaria para la conquista de un conocimiento científico de la
propia realidad y de los procesos sociales en lo que se instituye y a los que
ella instituye a su vez. La didáctica de las ciencias sociales no puede
construir sobre la arena como si construyera sobre la roca.” Pero tiene que construir
sus pilares teóricos y, para ello, el planteamiento de distintos aspectos críticos y aplicables. En
si las ciencias sociales deben construirse y reconstruirse permanentemente.
No obstante es necesario seleccionar y usar bien las
estrategias de enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar; porque
tenemos el compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan
toda clase de saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus
relaciones sociales, como ciudadanos y como trabajadores; porque para
fundamentar seriamente las decisiones y las prácticas pedagógicas es necesario
integrar los aportes de diferentes disciplinas así como realizar
investigaciones en el campo específico de la enseñanza; y porque la reflexión
debe acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de
enseñar, es que afirmamos que es necesario contar con una teoría didáctica
madura, seria, rigurosa y dinámica.
BIBLIOGRAFÍA
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DE CAMILLONI Alicia r. w, Epistemología de
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Camilloni Estela Cols Laura Basabe Silvina Feeney Paidós Buenos Aires Barcelona
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ZAMBRANO LEAL, Armando, “El concepto
pedagogía en Philippe Meirieu. Un modelo, un concepto y unas categorías para su
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·
Margarita M. Carvajal, LA DIDACTICA EN LA
EDUCACIÓN, Fundación Academia de Dibujo Profesional, 2009
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