RELATORIA CRITICA: LA INVESTIGACION EN EL CAMPO DE LA
DIDACTICA MODELOS HISTORICOS (ANGEL DIAZ BARRIGA)
JEIMY LIZETH GALINDO PATIÑO 19. 110. 3611
MG. JHON ESNEIDER
CASTELLANOS JIMÉNEZ
UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS
CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
VILLAVICENCIO / META
2019
IDENTIFICACION
DEL TEXTO:
Díaz
Barriga. Ángel. (1998). La investigación en el campo de la didáctica. Modelos
históricos. Perfiles educativos, núm. 80, enero-junio. Instituto de investigaciones
sobre la universidad y la educación. Distrito Federal. México.
PALABRAS CLAVES:
Didáctica- investigación-
modelos históricos- enseñanza- aprendizaje- estrategias conceptuales-
estrategias metodológicas- construcción- social- disciplina- ciencia.
DESCRIPCION DEL DOCUMENTO:
Al
iniciar la lectura “La
investigación en el campo de la
didáctica módelos históricos”, según
Juan
Ángel Díaz Barriga, se encuentra el
escritor con el gran interés sobre la didáctica, lo cual lo define en el documento anteriormente mencionado,
como una disciplina que tiene por lo menos tres siglos de efectuar
construcciones teórico-técnicas. Por ende, también hay otros autores que
definieron el que es la didáctica desde su perspectiva y argumentos científicos.
En los ambientes vinculados con la
formación de especialistas en educación suele evidenciarse un descuido, al
considerar de carácter secundario el conocimiento de tales aportaciones, lo
cual origina que el saber didáctico sea altamente reduccionista, ya que en el
mejor de los casos se limita a repetir como muletilla ideas o principios fueron
formulados de algunos autores, sin comprender el debate estructural en que
tales ideas o principios fueron formulados. A la vez se crean las condiciones para que quienes
desarrollan alguna didáctica presupongan que descubren el hilo negro, en una disciplina que tiene por lo menos tres siglos
de efectuar construcciones teórico-técnicas. Esto es lo que hemos denominado
ignorancia de la didáctica, en otras aproximaciones sobre el tema (Díaz Barriga, 1992, p.2)
Además,
se considera que con la incorporación de la investigación etnográfica la didáctica
encontrara su identidad, la historia de esta nos permite reconocer el
reduccionismo que subyace en dicha afirmación. Indudablemente los saberes que
se construyen a partir de los estudios etnográficos sobre el aula contribuyen
al desarrollo del conocimiento didáctico y a mediano plazo sus aportaciones apoyaran futuros desarrollos de una teoría didáctica
pero la investigación etnográfica no
puede por sí sola construir una nueva formulación de la
disciplina, cuando por el contrario la historia teórica y metodológica de este
campo permite estudiar una serie de propuestas de investigación que han probado
sus momentos de positividad y negatividad momentos que es necesario reconocer
para pensar en el desarrollo futuro de
las propuestas de investigación en el ámbito de la didáctica (Becker, 1988, p.3).
En
esta perspectiva el enfoque que presenta Contreras,
tiene su punto de ventaja y de
desconcierto, el autor afirma que existen tres perspectivas para realizar la investigación
didáctica: El enfoque positivista, interpretativo, y como ciencia aplicada.
-Positivista:
Busca construir una propuesta universal y al reducir el estudio de los
problemas del aula a una precisión de variables, la indagación experimental de
las mismas permitirá establecer algunas leyes que puedan ser utilizadas como predictores
de la ocurrencia de determinado fenómeno: La enseñanza o el aprendizaje.
-Interpretativo: Busca describir los
procesos de la interacción educativa en el aula, con la finalidad de aportar
elementos para la construcción social de los sentidos de lo acontecido. En cada
situación humano-social se construyen sentidos y es importante para este modelo
de indagación aportar elementos para describir las interpretaciones que los
sujetos realizan de aquello en lo que son actores: La interacción didáctica. Y
su método se basa en la investigación cualitativa.
-La didáctica como ciencia aplicada: se
considera “Una disciplina que usa las teorías de las disciplinas básicas para
explicar los fenómenos de la enseñanza como casos particulares de los fenómenos
que estudian (ibíd., p. 129), esta
perspectiva Durkhemiana de la pedagogía como una teoría-practica permite llevar
a cabo una articulación en el campo de la didáctica de lo teórico-social con
las derivaciones para elaborar propuestas para el aula. Donde la reflexión
sobre la acción es uno de los métodos sugerentes que se desprenden de esta
perspectiva de indagación (Contreras, 1990,
p, 4).
En
términos generales se puede afirmar que en el ámbito de la investigación
didáctica sucede algo parecido a lo que Feyerabend,
reconoce que existe entre la construcción de conocimiento y enseñanza escolar de los métodos de indagación, tal autor define
el momento de la construcción del conocimiento como una lógica de uso mientras
que la enseñanza del método se circunscribe a una lógica de reconstrucción, la
primera es desarrollada por quienes construyen el conocimiento lo cual
significa que una innovación no solo se realiza en la construcción de
conocimiento nuevo, sino que implica una conformación de formas metodológicas
que permiten dicha construcción. La segunda, por su parte, la llamada lógica de
reconstrucción, modela lo que fue una estrategia en la construcción de conocimiento
en un momento pasado (Feyerabend, 1974, P.4).
Por
otro lado, se establece que en la enseñanza de la investigación tiende a
prevalecer la “Lógica de la reconstrucción” esto es, que
docentes sin experiencias en investigación intentan que los estudiantes se apropien de
pasos que se encuentran lejanos a lo que los investigadores llevan a cabo en
ese momento (Vasconi, 1978. P. 4).
Sin
desconocer este marco complejo, el
objeto de este estudio es presentar los elementos centrales que pueden
caracterizar la investigación
didáctica es conveniente desde la
perspectiva histórica.
-El
campo de la didáctica: La didáctica es una disciplina muy peculiar que
históricamente se estructura para atender los problemas de la enseñanza en el
aula.
-La
didáctica ¿solo una disciplina normativa?: Podemos afirmar, que el
establecimiento de una perspectiva normativa en la didáctica procede
fundamentalmente de dos tradiciones: la Durkhemiana de principios de siglo, y
la instrumentalista como visión dominante de la misma, particularmente en el
movimiento de los años cincuenta. Se establece una distinción entre tres
ámbitos de la educación, la educación como una acción en el escenario escolar, social
y familiar; la pedagogía como una teoría-practica, cuya meta es generar
reflexiones para orientar la acción, y la ciencia de la educación como la
aplicación de las reglas científicas en la formulación de teorías universales
sobre la educación (Ortiz, 1991. P. 5-6).
Modelos
de investigación que subyacen en la producción didáctica: Sin embargo, los
desarrollos de fin de siglo abren, en el espectro psicológico la mirada del
sujeto visto como caso, como elemento singular que reclama ser explicado.
La investigación de la enseñanza
desde diversas perspectivas psicológicas: De acuerdo, con
cada perspectiva se han formulado diversos principios que operan en el ámbito
de la enseñanza, los cuales guardan un valor singular de orientación para el
trabajo docente, tales son, por ejemplo, la noción de que el docente cubre un
papel de andamiaje en la tarea de enseñanza, el concepto de organizador
avanzado (Bruner. P. 15)
-La investigación etnográfica: Ha
mostrado que inicialmente estas metodologías fueron empleadas para analizar
diversas relaciones culturales que acontecen entre la escuela y una comunidad
de su entorno, y fue hasta mediados de los setenta que los etnógrafos
educativos tomaron los sucesos en el interior del aula escolar como objeto de
estudio, en ocasiones relacionándolos con el ámbito escolar, pero desatendiendo
la dimensión inicial que incorporaba la dinámica escolar a un proceso
socio-cultural particular (Inclán, 1992. P. 15-16).
-La investigación participativa y la investigación-
acción: se trata de dos modelos que se pueden caracterizar en forma
independiente, pero que comparten una serie de elementos que permiten
presentarlos en un mismo apartado. Se constituye una posibilidad para que en el
campo del currículo los docentes realicen indagaciones que permitan confirmar o
refutar algunos presupuestos que asumieron los diseñadores de un currículo-
entendido este de forma extensa, esto es, como la selección de contenidos que
deben ser abordados en un curso escolar así como las experiencias de
aprendizaje que de él surgen. Desde esta perspectiva, se puede considerar que
los docentes se constituyen en un eslabón para analizar la efectividad de los
presupuestos que constituyen un plan de estudios (Stenhouse, 1977. P. 17)
La teoría social de la subjetividad y
su aplicación en el aula. En el ámbito del conocimiento,
reconoce que los sujetos “Sujetos efectivos son siempre sujetos socio
históricos. Su socialidad y su historicidad, no son escorias, accidentes u
obstáculos, sino condiciones positivas esenciales… no hay pensamiento sin
lenguaje, y este no existe sino como institución socio histórica” (Castoriadis,
1992. P. 19)
JUICIO CRÍTICO:
El
autor Díaz Barriga 1992, con su planteamiento me permitió evocar en mi memoria
en que es en Colombia nuestro país, en
donde la educación es muy baja, es decir que para el gobierno pasa de ser de
cierto modo a un segundo plano, no teniendo en cuenta que es la educación un
derecho primordial e inalienable de todos y para todas las personas; mi
anterior opinión la sustento a partir de la siguiente cita, Colombia actualmente enfrenta dos retos cruciales:
cerrar las brechas existentes en términos de participación y mejorar la calidad
de la educación para todos. Las desigualdades comienzan a temprana edad; muchos
niños desfavorecidos nunca van a la escuela, o no empiezan a tiempo o asisten a
instituciones de menor calidad. Las diferencias resultantes en términos de
nivel de estudios alcanzado son abismales. La expectativa de vida escolar de
los estudiantes con las peores condiciones de pobreza es de solo seis años, en
comparación con la cifra de 12 años de los más ricos, y solo el 9% se matricula
en educación superior, en comparación con el 53% de los pertenecientes a las
familias más acaudaladas. La baja calidad de la educación es un factor
determinante de este retiro progresivo. Un apoyo deficiente del aprendizaje
desde el principio deja a demasiados niños sin unas bases sólidas (Ministerio de Educación Nacional, 2016. La educación
en Colombia. Revisión de políticas nacionales de educación. P. 15).
No obstante, al transcurrir de mi carrera como
Licenciada en Pedagogía Infantil, he evidenciado en algunas de mis prácticas
formativas en que los docentes dan solo
conocimientos sueltos, unos creyendo que son los niños y niñas unos libros en blanco sin
conocimiento y sin derecho a interactuar y compartir sus saberes, creyendo en
que son erróneos, en donde, es el docente el único sabedor en el aula, lo cual es un gravísimo error porque son los niños
y niñas actores grandiosos y esplendidos en el aprendizaje, aunque, la
enseñanza-aprendizaje que se brinda en
colegios, instituciones y demás centros educativos y de formación, es básico y
basado en la monotonía del enseñar por enseñar, como si los niños no fuesen
actores activos y por el contrario, el fin educativo es que todos sean
adquisidores de aprendizajes significativos para su vida, mi punto de vista lo
sustento a partir de esta cita, en donde,
la Didáctica se le incluye entre las
emergentes ciencias de la educación, cuya juventud a veces determina la
inconsistencia y la diversidad de criterios en relación con su teoría. Los
estudiosos de este complejo tema han encontrado consenso en el
reconocimiento del teólogo, filósofo y pedagogo de origen checo Juan
Amos Comenio (Uherský Brod, Moravia, 28 de marzo de 1592 - Ámsterdam,15 de
noviembre de 1670), como el padre de esta criatura. Comenio publicó en
1640 "La Didáctica Magna" y la divido en tres partes:
Didáctica General, Didáctica Especial y Organización Escolar. En esta obra
reclamó la urgencia de buscar métodos de enseñar que alcanzaran la
perfección. Comenio estableció tres principios básicos para el
desarrollo didáctico: a) la Didáctica es una técnica y un arte, b) la
enseñanza debe tener como objetivo el aprendizaje de todo por parte de
todos, c) los procesos de enseñanza y aprendizaje deben caracterizarse por la
rapidez y la eficacia, así como por la importancia del lenguaje y de la
imagen (Comenio, 1998. P. 18).
Desde
el punto de vista y aporte del autor Becker, el surgimiento de la didáctica fue
en el siglo XVII, donde el saber didáctico era de una forma demasiado
reduccionista, y porque digo ¿qué
reduccionista?, es porque, la didáctica en aquel tiempo se restringía a
reincidir lo mismo y lo preocupante no
era solo eso, lo realmente preocupante y tradicionalista era que no tomaban en
cuenta la disputa estructural conformada de tipo de formación, estrategias
metodológicas, conceptuales en el aula, es decir, las innovaciones planteadas
frente a lo anteriormente mencionado no las llevaban al campo, por el contrario,
solo quedaban situadas en el limbo por la ignorancia y desconocimiento ¿del que
pasara si lo efectuaran?.
Por
otro lado, desde lo que plantea el autor Contreras
(1990), el cual propuso tres grandes
perspectivas frente a la investigación
de la didáctica, el primero de ellos es el enfoque positivista el cual
trata de no
basarse e identificar de manera
obsesiva las posibles falencias en el
aula, sino más bien actuar por medio de la metodología experimental, con
instrumentos de pretest y postest, para así, implementar diferentes
técnicas y estrategias para un positivo enseñanza- aprendizaje. Del
mismo modo, el otro factor que es el interpretativo trata de aportar en si
elementos fundamentales para el buen convivir a través de la didáctica. Y por último,
la didáctica como ciencia aplicada, y es aquí donde se hace una fusión entre lo positivista
y lo interpretativo y por medio de ello se realiza una articulación entre lo
teórico- social para elaborar propuestas que enriquezcan el aprendizaje en el aula.
Así
mismo, en términos generales se puede afirmar que en el ámbito de la investigación didáctica sucede algo parecido a
lo que Feyerabend (1974), en cuanto, a la lógica del uso y la
reconstrucción del mismo, con el propósito de que los niños y niñas adquieran
de la mejor manera aprendizajes significativos, siguiendo lo anterior, el
autor Vasconi, establece que
para un
mejor y efectivo resultado
es necesario que los docentes se propicien e interioricen que para dar lo
mejor, hay que estar capacitados tanto
en conocimientos como en el forjar su carácter, ya que, no es simplemente el
dar clases y brindar conocimientos en un
aula, sino, por el contrario es permitir al niño ser autónomo, libre y
hacerlo sentir que está en un entorno espontáneamente rico en
conocimientos esperando a ser descubiertos.
Del
mismo modo, hay una variedad de
elementos que caracterizan el que y el cómo se da la investigación
didáctica desde la perspectiva
histórica. Y un primer momento de ello es desde el campo de la didáctica, donde
sus principios el objeto del campo de la didáctica es dirigido a atender las
dificultades que se presentan en el proceso de enseñanza- aprendizaje, donde,
pasó de una didáctica general científica,
a una pedagogía científica dada en el (Siglo XVIII), donde la educación
era brindaba para todo tipo de población sin importar género, raza, cultura,
estado socio-económico entre otros aspectos encontrados en una misma sociedad.
En
conclusión de los textos, documentos,
leídos y sintetizados, a manera personal logre comprender que, la didáctica estableció una distinción entre
tres aspectos como: Lo es la educación, la pedagogía y la ciencia de la
educación, donde, a simple vista y sin entrar en detalle en cuanto a su
definición se evidencia que estos tres
tienen una finalidad en común, la cual es enseñar oportunamente y
adecuadamente a todos los niños y niñas, donde, la educación es la
acción/reacción de sí mismo frente a sus diferentes entornos que lo rodean, y
la pedagogía es la forma en que se lleva u orienta el aprendizaje, y la ciencia
de la educación es la fusión de estas dos definiciones anteriormente
mencionadas en el cómo efectuar oportunamente, todo lo anterior con el
propósito de brindar un óptimo desarrollo integral a los niños y niñas.
REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS
Dias barriga, A.
(1992), Didactica, aportes para una polémica, Buenos Aires, AIQUE-IDEAS-REI.
Contreras, J,
(1990), enseñanza, curriculum y profesorado, Madrid, Akal.
Feyerabend, P,
(1974), contra el método, Barcelona, Ariel.
Vasconi, T,
(1978), “Sobre algunas tendencias de la modernización de la Universidad
latinoamericana y la formación de investigadores sociales”, en coloquio sobre
universidad y sociedad, Aguascalientes Universidad Autonoma de Aguascalientes.
Ortis, G, (1991),
La conformación de la identidad del pedagogo, tesis de licenciatura, Mexico,
facultad de Filosofia y Letras, UNAM.
Inclan, c. (1992),
diagnostico y perspectivas de la investigación etnográfica en Mexico, cuadernos
del CESU, num. 28, CESU-UNAM.
Stenhouse, (1984),
la investigación y el desarrollo de curriculum, Madrid, Morata
Castoriadis, C.
(1992), Pasion y conocimiento” en Diogenes, num 160, Mexico, coordinación de
humanidades- UNAM. ivas
RELATORIA CRÍTICA: EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA.
JEIMY LIZETH GALINDO PATIÑO 19. 110. 3611
MG. JHON ESNEIDER
CASTELLANOS JIMÉNEZ
UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS
CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
VILLAVICENCIO / META
2019
IDENTIFICACION DEL TEXTO:
López,
Chamorro. Irene. (2010). El juego en la educación infantil y primaria. Revista
de la educación en Extramadura. ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
PALABRAS CLAVES:
Juego- educación- infantil-
primaria- desarrollo- educadores- actividad- seres humanos- facetas-
personalidad- actividad lúdica- realidad- juguetes- satisfacción- cultura-
historia-
DESCRIPCION DEL DOCUMENTO:
Al
iniciar la lectura “El
juego en la educación infantil y primaria”,
según Irene López Chamorro, se encuentra
la escritora con el gran interés y propósito de explicar y fundamentar el juego
y el desarrollo de este mismo, lo cual lo define como, el juego una actividad
presente en todos los seres humanos, habitualmente se asocia con la infancia,
pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida del hombre,
incluso hasta la ancianidad.
Huizinga, considera el juego se halla en
la base de la cultura, en que es un punto de
partida para estudiar a la especie
humana, lo que se podría hacer perfectamente
siguiendo la forma
en que ha jugado el hombre desde
siempre y como juega hoy
en la era
de la información,
en medio de computadores y
videojuegos, la que, de paso, podemos decir,
no es la
mejor opción de espacio lúdico
para el desarrollo (Huizinga, 1938, P. 6)
Algunos pensadores clásicos como Platón y
Aristóteles, ya daban una gran importancia al aprender jugando, y animaban a
los padres para que dieran a sus hijos juguetes que ayudaran a “formar sus
mentes” para actividades futuras como adultos.
(Platón y Aristóteles, 428, p.19)
Spencer, lo consideraba como el resultado
de un exceso de energía acumulada. Mediante el juego se gastan las energías
sobrantes. (Spencer, 1855. P.19)
Groos, define el juego como una manera de
ejercitar o practicar los instintos antes de que estos estén completamente
desarrollados. (Groos, 1898-1901.p.19)
En el siglo XX, nos encontramos con Hall,
que asocia el juego con una evolución de la cultura humana: mediante el juego
el niño vuelve a experimentar la historia de la humanidad. (Hall, 1904.p.20)
Freud, por su parte, relaciona el juego
con la necesidad de la satisfacción de impulsos instintivos de carácter erótico
o agresivo, y con la necesidad de expresión y comunicación de sus experiencias
vitales y las emociones que acompañan estas experiencias. (Freud, 1939. P. 20)
Piaget,
relaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de
la actividad lúdica: las diversas formas de juego que surgen a lo largo del
desarrollo infantil son consecuencia directa de las transformaciones que sufren
paralelamente las estructuras cognitivas del niño. (Piaget, 1932. P. 20).
Bruner y Garvey, retomando de alguna forma
la teoría del instinto de Gras, consideran que mediante el juego los niños
tienen la oportunidad de ejercitar las formas de conducta y los sentimientos
que corresponden a la cultura en que viven. El entorno ofrece al niño las
posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales mediante el juego,
mediante el “como si”, que permite que cualquier actividad se convierta en
juego. (Bruner y Garvey, 1977, P. 20)
Vygotsky, subraya, además, que lo
fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles representados
por el niño que contribuyen al desarrollo de las funciones psicológicas
superiores. La teoría histórico cultural de Vygotsky y las investigaciones
transculturales posteriores han superado también la idea Piagetana de que el
desarrollo del niño hay que entenderlo como un descubrimiento personal, y ponen
el énfasis en la interacción entre el niño y el adulto, o entre un niño y otro
niño, como hecho esencial para el desarrollo infantil. (Vygotsky, 1991. P.20)
El juego es la actividad principal en la
vida del niño; a través del juego aprende las destrezas que le permiten
sobrevivir y descubre algunos modelos en el confuso mundo en el que ha nacido (Lee, 1997.P. 25).
JUICIO
CRÍTICO:
La
autora Irene López Chamorro, con su planteamiento me permitió comprender
que el juego es clave en el desarrollo de los niños, siendo este una
actividad natural en los niños y niñas desde los primeros años de vida, claro está, que el
juego es algo innato de todos los seres humanos, y porque digo innato
porque puede ser por medio de una acción
“x”, siendo esta planeada o no, la cual nos
brinda placer ya
que es libre y de manera
voluntaria, y nos mantiene en un modo activo
ya sea cognitivo, físico o las dos al mismo
tiempo, entre otros, cabe aclarar, que
cada individuo es el motor de su propio
desarrollo, y con ello hay varios aspectos que influyen uno
de ellos la parte emocional, y de
allí se deriva la
capacidad inherente que es la
creatividad al momento
de jugar la cual debe ser estimulada y fortalecida desde los primeros
años de vida, para así, estar seguros de que estos tengan un exitoso desarrollo
integral, formativo y persona.
Por
ende, y como lo afirma Huizinga, la
anterior cita mencionada, me
produjo muchas inquietudes e
interrogantes interesantes, ya que
al transcurrir del
tiempo el modo de jugar ha
cambiado o evolucionado de cierta
manera para bien,
porque no nos
quedamos atrás como un único
país fuera de
la era de
la tecnología, no
obstante, tiene sus contras
ya que se ha evidenciado al
transcurrir del siglo XXI, que
cada día hay más innovación tecnológica, lo cual,
atrae con facilidad
la atención curiosa
y llamativa de
los niños y
niñas por conocer y
tener acceso directo
con estos aparatos
electrónicos, los cuales hoy en día proporcionan
la facilidad de
descargar multitud de
juegos y entretenciones virtuales,
lo cual, a mi parecer
es bueno, hasta
cierto límite y
ciertas horas a la semana, claro está, que este control preventivo ante muchos aspectos lo
debe hacer responsablemente los
padres o cuidadores de los niños
y niñas.
Siguiendo
lo anterior, a forma comparativa en cuanto al juego superdotado en la era
tecnológica, y por otro lado, el juego de cierta manera más sano y más vivencial, desde siglos
pasados hasta hoy en día, ha
primor diado la importancia de aprender
jugando, así mismo, fue
como el Ministerio de Educación estableció las actividades
rectoras de la primera infancia (juego,
literatura, exploración del medio, arte), las cuales están lejos de ser
herramientas o estrategias pedagógicas, que se “Usan como medio para lograr
otros aprendizajes”, lo cual se estableció con el objetivo de que todos los
niños y niñas se les propicie un óptimo
desarrollo integral, y con ello el forjamiento de las capacidades, habilidades,
y destrezas, y se espera que todas
las Instituciones Educativas lo
implementen.
De acuerdo,
a lo anterior, es conveniente citar a, Garvey el cual afirma que, “El niño no juega para aprender, pero
aprende cuando juega”. Siguiendo lo anterior, pero con el pensamiento de
Spencer, pude concluir que, el juego también contribuye a que los niños gasten
la energía sobrante que cada uno de estos poseen, lo cual es muy bueno porque
por medio de este re significan sus propias realidades. Del mismo modo,
Así
mismo, el juego está inmerso en la
sociedad, por eso es que los niños y niñas crecen y se desarrollan de acuerdo a
las características o parámetros ya establecidos por y en la sociedad, en
cuanto a las creencias, cultura, etnia, idioma, entre otros tantos factores que
hacen de si, un mismo componente social.
De
la misma manera, Freud, padre del
Psicoanálisis nos plantea que la mayor función del juego, es la que cumple con
suplir la necesidad de ayudar a liberar la energía sobrante como lo planteaba Spencer, para que
así, cuando valla a jugar o a interactuar con otro niño no sobresalga en fuerza
e impulso, y valla a ocasionar inconvenientes entre sí.
Y
para finalizar, es importante decir que,
desde la parte
de la educación,
parte el tan importantísimo rol
del maestro, el cual
consiste en implementar en las planeaciones diarias, siempre actividades
lúdicas, didácticas relacionadas
con el juego,
las cuales enriquezcan
la imaginación y
el proceso creativo,
favoreciendo así la
atención, concentración, lo
cual es
determinante y muy
necesario en cuanto al desarrollo intelectual, emocional y
físico de los niños y niñas.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
López,
Chamorro. Irene. (2010). El juego en la educación infantil y primaria. Revista
de la educación en Extramadura. ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
Gómez
Ramírez Juan Fernando. El juego infantil
y su importancia en el desarrollo. Edicion Bogota, D.C. CCAP. Volumen 10, núm.
4.
RELATORIA CRÍTICA:
LAS UNIDADES DIDÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES, EDUCACIÓN AMBIENTEAL Y PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO.
JEIMY LIZETH GALINDO PATIÑO 19. 110. 3611
MG. JHON ESNEIDER
CASTELLANOS JIMÉNEZ
UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS
CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
VILLAVICENCIO / META
2019
IDENTIFICACION DEL TEXTO:
Álvarez,
Tamayo. Omar. (2013). Las unidades didácticas en la enseñanza de las ciencias
naturales, educación ambiental y pensamiento lógico matemático. Art de
investigación. Aprobado el 16 de agosto de 2013. Editorial Itenario educativo.
ISSN 0121-2753. P. 115-135.
PALABRAS CLAVES:
Unidades Didácticas, evolución
conceptual, estrategia,
enseñanza-aprendizaje, educación, pensamiento.
DESCRIPCION DEL DOCUMENTO:
Al iniciar
la lectura “Las unidades didácticas en la enseñanza de las ciencias naturales,
educación ambiental y pensamiento lógico matemático”, según Omar Álvarez Tamayo, se encuentra el escritor
con el gran interés y propósito de dar a conocer y por ende, explicar la forma
como se borda el diseño de las unidades didácticas para el desarrollo de
conceptos en las áreas de ciencias naturales, educación ambiental, y pensamiento
lógico matemático en profesores y estudiantes de la licenciatura en educación
para la primera infancia de la universidad de san buenaventura, Bogotá. Lo anteriormente mencionado, lo sustenta el
autor a través de un artículo de investigación, en el cual establece que todo
Licenciado en educación de la primera infancia, necesita y debe conocer frente
a la enseñanza – aprendizaje que se les va a dar a los
niños y niñas frente a la cimentación de sus primeras bases fundamentales para
toda la vida.
“La unidad didáctica (UD) se entiende como una unidad de trabajo
relativa a un proceso a un proceso de enseñanza-aprendizaje, articulado, y
completo” (MEC, 1989, citado por Gallego y Salvador, 2010, P. 303). La propuesta
por Tamayo et al. (2011) quienes definen el “concepto unidad didáctica
partiendo de una toma de distancia del modelo
transmisionista por parte del
docente y la actitud pasiva de los estudiantes, y en pro, de que el alumno
acoja un modelo constructivista”.
Tamayo et al. (2011) proponen: Al ser la
enseñanza una actividad que involucra distintas entidades y no una actividad de
transmisión de información, vemos la necesidad de abordar la educación de las
ciencias desde una perspectiva constructivista y evolutiva, en la cual se integren
aspectos tales como: la historia y epistemología de los conceptos, las ideas
previas de los estudiantes, la reflexión metacognitiva, los múltiples lenguajes
que incluyen las TIC y el proceso de evolución conceptual como aspecto que
permite una evaluación formativa, la transformación del conocimiento del
pensamiento inicial y final de los docentes y de los estudiantes Tamayo. 2011.
p. 106.
Campanario y Otero (2000), plantean que todos los
estudiantes conservan un conjunto muy variado de ideas previas
(preconcepciones) sobre los diferentes contenidos científicos y que la mayoría
de veces las preconcepciones de los alumnos son erróneas, esto no niega que las
ideas previas son muy importantes para el desarrollo de los aprendizajes
significativos.
Según
Limón y Carretero (1997), exponen los aspectos comunes presentes en las
ideas previas:
En
primer lugar, son específicas de dominio, se emplean diferentes actividades
escolarizadas o desescolarizadas como las tareas para identificarlas.
• En segundo lugar, las ideas previas no se
identifican fácilmente por que hacen parte del conocimiento implícito del
estudiante.
•
Tercero, las ideas previas son construcciones personales. A pesar de que se ha
encontrado cierto grado de similitud entre las representaciones de sujetos
procedentes de distintos medios culturales es necesario interpretarlas dentro
del contexto individual (Driver, 1989, citado por Limón y Carretero, 1997, p.
6). Además, la percepción y la experiencia de los estudiantes, adquiridas por
la vida cotidiana, juegan un papel muy importante en el proceso de orientar las
ideas previas.
•
En cuarto lugar, no todas las ideas previas de los alumnos presentan los mismos
niveles de especificidad y de generalidad, lo cual lleva a que las dificultades
de comprensión que ocasionan a los estudiantes no sean de la misma importancia.
• Algunos autores como Whitey Gunstone, 1989;
Pozo y Carretero, 1992; Fetherstonhaugh y Tragust, 1992 y Duit, 1994, citados
por Limón y Carretero, 1997, exponen que las ideas previas son consecuentes,
altamente resistentes y difíciles de modificar.
•
Por último las ideas previas, tienen un nivel de coherencia y solidez variable,
pueden formar parte de un modelo mental explicativo con cierta capacidad de
predicción.
Tamayo
et al. (2011) exponen: En el proceso de exploración de ideas previas, el
docente adquiere la habilidad de agrupar las diversas de los estudiantes, de
acuerdo con atributos similares y, en determinados casos, con modelos
científicos. Estas agrupaciones o taxonomías se convierten en insumos u objetos
de análisis que enriquecen la enseñanza, porque permiten hacer comparaciones
con los modelos científicos. La comparación permite, según el caso, sustituir
la idea previa por el conocimiento científico, actividad que da lugar a la
adquisición de un conocimiento especializado (p. 107).
El empirismo y el racionalismo son
divergentes, el primero se centra en el estudio y desarrollo de la lógica,
resalta el estudio de la fundamentación científica y del conocimiento; el
segundo (racionalismo), destaca la importancia de la razón, en esta escuela los
conceptos se desarrollan en la siguiente secuencia: primero se forman y,
segundo, se da una fundamentación del conocimiento científico (Mellado y Carracedo, 1993). A principios
del siglo XX son superadas las diferencias de estas dos escuelas filosóficas,
la razón, emerge y se empieza a desarrollar un modelo constructivista, esta
última escuela enfatiza en que el conocimiento es una construcción de la
inteligencia humana la cual toma como punto de partida los presaberes de los
estudiantes para crear estructuras nuevas en el conocimiento (Mellado y Carracedo, 1993).
La filosofía de las ciencias juega un
papel de importancia en los procesos de enseñanza-aprendizaje debido a que
obliga a reflexionar constantemente en la actividad científica. Existen otras
corrientes de alta relevancia en la reflexión filosófica de la actividad
científica, estas son según Tamayo et al.
(2011, p. 109), el positivismo lógico, la concepción heredada, la
concepción historicista y el actual estructuralismo (teoría semanticista).
Las representaciones externas son las que
producen las personas o un sistema, estas representaciones son producto de
emplear sistemas semióticos, lo que quiere decir que “por naturaleza son
representaciones semióticas” (Duval, 2004, p. 34). Por medio de estas
representaciones externas se pueden desarrollar procesos de
enseñanza-aprendizaje muy completos, la razón de esto es la variedad de las
representaciones, pictóricas (dibujos, mapas, diagramas) y lingüísticas
(notaciones simbólicas, empleo de palabras, descripciones).
Por otra parte como lo plantea Tamayo et al. (2011, p. 100): La
utilización de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje puede agregar
valor a la construcción de conocimiento, en la medida que apoyan el individuo y
al grupo en la creación de representaciones mentales y sociales
respectivamente. Asimismo, contribuyen al desarrollo de competencias para la
toma de decisiones a la solución de problemas y, a la vez, facilitan el
intercambio de conocimientos y experiencias, dadas las sinergias propias de las
redes de aprendizaje mediadas por tecnología (p. 100).
Para Palincsar
y Brown (1997) citados por Maturano, Soliveres y Macías (2002), el
conocimiento metacognitivo consiste en el monitoreo activo y la regulación que
se genera después de realizar actividades de procesamiento de la información.
En el campo de la Didáctica de las Ciencias la metacognición es de gran
importancia debido que permite la adquisición, comprensión, retención y
aplicación de lo que se aprende en los cursos (Tamayo, 2009).
Tamayo
(2011), dan a conocer algunos resultados de las investigaciones en las que
se identifica que trae el conocimiento de los procesos cognitivos y la
regulación del diseño y aplicación de la unidad didáctica:
•
En primera instancia es de gran importancia facilitar los análisis que fueron
aplicados en cada una de las actividades estructuradas para lograr aprendizajes
en los estudiantes.
•
Por medio de la meta cognición se desarrollan adaptaciones favorables al medio
escolar.
• La autorregulación cognitiva realizada por
los estudiantes permite que estos experimenten otras formas de comunicación,
ser creativos con la ayuda de múltiples lenguajes.
•
La constante observación realizada por parte del profesor en el aula al implementar
actividades meta cognitivas le permite modificar la planeación de la enseñanza
basado en las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
•
El modelo de unidad didáctica citado para este artículo, las unidades
didácticas en la enseñanza de las ciencias naturales, educación ambiental y
pensamiento lógico matemático, permite hacer dos tipos de reflexión: Meta
conceptual: establece vínculos entre los distintos componentes que conforman la
unidad didáctica, lo que facilita comparar conceptos, la ubicación histórica y
geográfica de estos, el estado de la ciencia y la autoevaluación del estudiante
de la comprensión de los conceptos científicos.
•
Meta cognitiva: se enfoca en los procedimientos y las diferentes regulaciones
empleadas al momento de ir adquiriendo el conocimiento.
El componente evolución conceptual dentro
de la UD facilita las labores del profesor y del estudiante según Tamayo (2011) por las siguientes razones:
Permite que tanto la unidad didáctica como cada uno de sus componentes sean evaluados
constantemente, logrando de esta forma conseguir e identificar la evolución conceptual
alcanzada con la UD. También, los
modelos mentales tanto del profesor como de los estudiantes adquiridos por el
conocimiento común y cotidiano de los fenómenos científicos son transformados.
JUICIO CRÍTICO:
Los
diferentes autores como, Gallejo,
Salvado, Campanario, Otero, Limón, Carretero, Medallo, Carracedo, Duval,
Palincsar, Brown y en especial el autor
principal de esta gran investigación Tamayo, los cuales desde sus
planteamientos y perspectivas me
permitieron conocer y comprender detalladamente, que, las unidades
didácticas son una forma de programación que debe ser muy
bien pensado, ya que, por medio de este, se evidenciara la enseñanza-aprendizaje que se le brindara a
los estudiantes de manera oportuna, lo
cual se recomienda que se debe organizar
de forma secuencial, de acuerdo al
desarrollo de cada uno de los estudiantes. Cabe resaltar, que todo este proceso
es a partir de un modelo constructivista,
previamente planteado, diseñado y adoptado desde los intereses y
necesidades presentes en el aula, con lo cual se pretende desarrollar y forjar
el pensamiento crítico y científico de las problemáticas actuales, en cuanto, a
las ciencias naturales, medio ambiente, y matemáticas.
Del
mismo modo, y siguiendo lo anterior, una buena
enseñanza involucra muchos aspectos los cuales son fundamentales e
indispensables para un óptimo
aprendizaje significativo, y no solo eso, debe ser de manera completa, ya
que allí, se reúnen diferentes perspectivas teóricas, con, las ideas previas
que tiene los estudiantes sobre las temáticas a trabajar en el aula de clases;
con el propósito de que cada uno de los
estudiantes se plantee interrogantes desequilibrantes los cuales promuevan y forjen la
reflexión de manera meta cognitiva. Es conveniente aclarar que, las
ideas previas (preconcepciones) están implícitas en los estudiantes y son parte
fundamental en el proceso de la enseñanza-aprendizaje, las cuales deben ser
reconocidas y tenidas en cuenta para que a partir de ahí se enriquezca el conocimiento de los niños y
niñas, aunque en ocasiones estás puedan
ser erróneas, lo cual no es una situación grave. Y para sustentar lo anterior es conveniente
citar a, Abimbola 1988, quien dice que, a lo largo de este proceso investigativo se
han utilizado multiplicidad de términos o expresiones para referirse a estas
ideas, a saber: concepciones alternativas, esquemas alternativos, ideas
erróneas, errores conceptuales, creencias "naives", ciencia de los
niños, concepciones precientíficas o preconcepciones, teorías de sentido común,
razonamientos espontáneos, modelos personales de la realidad, y un largo
etcétera hasta un total de 28 términos.
Así
mismo, el docente emprende una investigación intrínseca y después una
extrínseca, con el propósito de
realizar una amplia exploración de las ideas previas que tienen cada uno de los
niños y niñas, para que después el docente pase
a hacer agrupaciones, o taxonomías de objetos de análisis detallados y
críticos, con lo cual se enriquece la
enseñanza.
Donde,
a partir del siglo XX, se empiezan a implementar algunas de las corrientes
epistemológicas con mayor fuerza e importancia frente a la educación, siendo
primero, el empirismo y racionalismo,
los cuales son totalmente divergentes, ya que, el empirismo se centra en el
estudio, desarrolla la lógica, y en cuanto al
racionalismo destaca la
importancia del uso de la razón en el día a día, donde, para que allá un
aprendizaje significativo es necesario partir de una oportuna formación y desde
luego llevarles a ellos fundamentos científicos y teóricos con los cuales se
demuestre que los pre saberes de los niños y niñas, son indispensables ya que
crea nuevas estructuras mentales frente al conocimiento. Además,
la representación mental de cada
niño sobre el mundo es diferente, y tiene para él, un significado diferente, y
por ende, cada niño expresa lo que siente y piensa de la forma que para él, es
la más explícita y correcta.
Es
importante recordar que, según Duval 2004, es por medio de las representaciones
externas que, se pude desarrollar de manera eficaz y oportuna la parte
semiótica de los niños y niñas, por medio de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en cuanto a lo pictórico y lingüístico.
Y
por último, y para abordar todo lo anterior es importante recordar que una de las herramientas mediadoras, para que se dé aprendizajes significativos,
es por medio de las TIC ya que este permite que las temáticas a trabajar, se
den de manera más interactiva, más facilitadora, ya que con ello hay una mejor
construcción de conocimientos, tanto para el docente como para los estudiantes,
pero lo importante e indispensable es el cimentar las primeras bases oportunamente, de acuerdo, a los intereses de
los niños y niñas, lo cual se promueve en casa y se enriquece en el aula.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Álvarez,
Tamayo. Omar. (2013). Las unidades didácticas en la enseñanza de las ciencias
naturales, educación ambiental y pensamiento lógico matemático. Art de
investigación. Aprobado el 16 de agosto de 2013. Editorial Itenario educativo.
ISSN 0121-2753. P. 115-135.
Campanario, J.M. y Otero, J.C.
(2000). Más allá de las ideas previas como dificultades de aprendizaje: las
pautas del pensamiento, las concepciones epistemológicas y las estrategias
metacognitivas de los alumnos de ciencias. En Revista Enseñanza de las
Ciencias, 18 (2), pp. 155-169.
Duval, R. (2004). Semiosis y
pensamiento humano. Registros semióticos y aprendizajes intelectuales. (2ª Ed).
Santiago de Cali: Merlín I.D.
Gallego Ortega, J.L. y Salvador
Mata, F. (2010). Didáctica general. Enfoque didáctico para la globalización y
la interdisciplinaridad.
Limón, M. y Carretero M. (1997).
Las ideas previas de los alumnos. ¿Qué aporta este enfoque a la enseñanza de
las ciencias? En Carretero (Ed.), Construir y enseñar las Ciencias
Experimentales. (pp. 3-18). Argentina: Aique grupo Editor S.A.
Mellado, V. y Carracedo, D.,
(1993). Contribuciones de la filosofía de la ciencia a la didáctica de las
ciencias. Revista Enseñanza de las Ciencias, 11 (3), pp. 331-339.
Tamayo Alzate, O.E. (2006).
Representaciones semióticas y evolución conceptual en la enseñanza de las
ciencias y las matemáticas. Revista Educación y Pedagogía. Vol. XVIII, Nº 45,
pp. 37-49.
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